д) мера освоения действия - степень автоматизированности и быстрота выполнения [60].
е) человеческий фактор и деятельностный подход
в педагогике опыта. Деятельностный подход, развитие человека - всё это только
вспомогательные факторы творчества. Итак, о творчестве в обучении.
1.3 Творчество как самоусиление личности
школьника
Учёные, в основном философы, весьма скептически относятся к проблеме формирования творческой деятельности. Креативность обычно не относят к характеристике познавательных процессов, а считают творческость одной из самых глубоких характеристик человека. Творчество есть прерогатива свободного, способного к самообразованию человека. Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) является достаточно условным. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой.
Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе, начиная с восприятия. Только ощущения имеют подлинно рефлекторную природу, возникая в ответ на внешнее воздействие и обеспечивая проверку генерируемых прецептивных гипотез на предмет их соответствования реальности.
Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс рождения гипотезы часто развёрнут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. С точки зрения участников и организаторов процесса обучение, творческое, продуктивное мышление предпочтительнее по сравнению с репродуктивным, воспроизводящем.
Это с рациональной точки зрения неправомерно, потому что продуктивность без репродуктивности невозможна. В пользу репродуктивности говорит и тот факт, что репродукция включает исполнительность и контроль, а именно последнее является важнейшим для творчества. Для анализа разделение мыслительной деятельности на творческую репродуктивную вполне оправдано. Тогда необходимо определить критерии, по которым разделение и последующее сравнение типов деятельности и мышления пойдёт.
С.Д. Смирнов [160] выделяет такие критерии для этого:
1) творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;
2) поскольку новый продукт может быть получен случайно или путём сплошного неэвристического перебора, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, приём, способ действования);
3) процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к её решению. Преодоление этого разрыва возможно за счёт иррационального начала, интуиции;
4) творческое мышление связывает обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;
5) важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения, наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту ( инстанту, озарению) отмечают многие исследователи ( А. Пуанкаре, O.K. Тихомиров и др.);
6) творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.
На основании применения этих критериев при анализе творческого акта обычно можно выделить четыре фазы любого творческого решения;
1. фаза собирания материала, накопление знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы;
2. фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью;
3. фаза озарения, или инсайта, когда решения часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании;
4. фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания.
Для изучения творческого мышления используют несколько методов [161].
1. анализ процесса решения так называемых малых творческих задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, т. к. момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач;
2. использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной;
3. использование многослойных задач. Испытуемому даётся целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения, не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит интеллектуальную инициативу и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения;
4. методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности;
5. анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности;
6. некоторые шкалы проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека;
. специальные тесты креативности ( творческости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений), например, тест Торренса.
Говоря о последнем методе, необходимо подчеркнуть, что по вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа «пороговой теорией». Суть её в том, что оптимальный уровень развития интеллектуальности (IQ), равна примерно 120.
Более высокий уровень развития интеллекта не
содействует творческим достижениям человека, а тогда может и препятствовать им.
Интеллектуальный коэффицент ниже 120 может послужить препятствием для высоких
достижений в творческой деятельности.
1.4 Творческая активность ученика на уроке
В характере творчества обычно выделяют субъективное и объективное начало, творчество для себя и творчество для других. Познавая мир, ученик делает открытие мира и открытие слова. Постижение мира и языка составляет его первый творческий акт. Его активность при этом неизмеримо возрастает, потому что он ощущает потребность в действии, воплощение замысла в результате.
Ребёнок увидит значительно больше красоты при восприятии объекта в том случае, если он попытается посвятить ему стихотворение, зарисовать его, снять кино или зафиксировать фотоаппаратурой, чем тогда, когда он просто видит, воспринимает без потребности осуществить какое-либо действие [ 109].
Особенность детского творчества в его малой осознанности, больше, чем у взрослых, риске. Творчество детей одинаково плодотворно и на уровне процесса, и на уровне завершённого произведения: в том и другом случае - это воздействие на себя. Психологи утверждают, что «так называемый творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру» [88]. Но в художественном творчестве и особенно в художественном восприятии есть такие тонкости, такие особенности, которые возвышают творчество над логикой, а значит, творческое мышление над логическим.
На это обратил внимание Н.Е. Веракса [36]: который разграничивает обычное мышление как шаблонное и творческое как нешаблонное. Творческое он характеризует такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону необычного, непривычного.
Как развивать творческое мышление [74], у нас пока произносятся первые слова. Но учитель не может ждать полных открытий. Ему хочется приложить руку к плодотворному качеству человека творческости, и поэтому «воспитание творческости почитается в США краеугольным камнем современного образования» [176]. Основой творческости считается чувственная сфера, включающая перцептивные чувства, эмоциональную отзывчивость и восприимчивость.
Активно включить восприятие в существо ученика - вот главная творческая направленность урока.
Критерием такого успеха учителя выступает эмоциональный и интеллектуальный отклик учеников, выражающийся в слове и действии, когда впечатления бытия и художественного восприятия переплетаются, пересоздаются и предстают в качестве собственного взгляда, трактовки, достижения, когда чувство «свободно льётся».
Положительный эмоциональный тонус, интерес и предвкушение радости - вот черты этой атмосферы. А путь её создания можно наметить через следующие этапы:
ü импульс к творческому усилию, поиску, озарению, как бы игра без правил;
ü постановка творческой задачи может быть более эффективной, если в её формулировке примут участие ученики;
ü содержательное ядро мотива - раскрытие тайны, вхождение в неизведанный мир, столкновение с неожиданным, возможность противоборства и преодоления;
ü выбор своего варианта в достижении результата, знакомство и овладение приёмами;
ü анализ и итог как акт постановки новых задач.
И для учителя и для учеников важен набор приёмов творческой познавательной деятельности для уроков. Приёмы в работе могут использоваться комплексно.
Творчество повторять не следует, но продолжить творчество можно. Последнее обстоятельство трактуется разными учителями по-разному:
v некоторые учителя все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими;
v другие называют творческими только те, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся;
v третьи - к творческим относят работы, приобщающие учеников к какой-либо деятельности.
Уверенно можно сказать, что, выполняя творческие задания, ученики интенсивно развивают творческое мышление.
Необходимо заметить, что набор приёмов и виды заданий не являются универсальными. Споры о них то утихают, то возобновляются с новой силой. Причина такого состояния неопределённости в методическом отношении к многообразию приёмов работы объясняется тем, что эти приёмы таят в себе опасность ухода от конкретики в область произвольного фантазирования, а это в свою очередь, ведёт к снижению восприятия учащихся самого задания. В этих формах работы должна быть филигранная работа учителя в формулировке задания, подготовке к работе, обсуждение её результатов.
Однако приёмы и задания использовать надо, потому что ;важно не то, что создают дети, а важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» [67].
Творческие задания учителя помогают учителям
выразить своё личное отношение к окружающим предметам и действиям, способствуют
формированию воображения, эмоциональной сферы, творческой активности. Понять и
развить творческий потенциал ученика - благодарная задача учителя, и она
теснейшим образом связанна с организацией творческо-познавательной деятельности
учащихся.
1.5 Особенности
творческой активности школьного возраста
В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г.С. Альтшуллера, H. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л.С. Выготского, Г.М. Комского, Е.В. Крылова, В.А. Моляко, B.C. Мухиной, А.Н. Лук, Р.А. Низамова, В.В. Белича, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и т. д. Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.
С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности. Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнения этой важной жизненной функции благопрепятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются [38].
. Личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности. Показатели, позволяющие анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение, состоят в следующем:
· непосредственный интерес к предмету в целом;
· оценка учеником социальной значимости изучаемого предмета;
· потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности: способов учебной работы, накопленных знаний.
. Сформированность самостоятельно выработанных школьниками способов учебной работы (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых представлены усвоенные в образовательном процессе приёмы работы с материалом и результатами накопления учеником собственного опыта оцениваются по следующим показателям:
· преобладающая ориентация детей на отдельные признаки изучаемых явлений или на систему признаков того или иного предмета;
· преобладающая ориентация на определённый способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).
. Критерий владения школьниками метазнаниями, которые проявляются в следующих показателях:
· потребность в овладении метазнаниями (знания о знаниях);
· наличие метазнаний - знаниях о приёмах и средствах усвоения учебного материала (знания о сущности приёмов умственной деятельности);
· умение анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;
· умения выделять главное в определениях, задачах и теоремах и т. п.
· умения сравнивать, классифицировать познавательные объекты.
Следующим показателем является критерий владения учеником логикой научного знания. В рамках этого критерия рассматривается качество предметных знаний учащихся. Таким образом, на наш взгляд, «качеству обучения» можно дать следующее определение. Качество обучения - соотношение целей и результатов обучения, как меры достижения диагностично поставленных целей, описывающееся целостной совокупностью показателей обученности, характеризующих результат взаимодействия учителя и ученика в процессе усвоения последним предоставленного учебного материала. Сегодня контроль во внутришкольном управлении всё больше уступает место диагностике. Чем вызван пересмотр традиционных методов контроля? Это связано и с набирающей силу гуманизацией образовательного процесса, с отношением к ученику как к активному, сознательному, равноправному его участнику, и с более пристальным вниманием к возможностям и способностям детей.