В дидактических руководствах начала XIX века методу давалось такое определение: «Метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану». Многие ученые (И.П. Подласый, В.И. Загвязинский, Н.В. Басова и др.) считают, что метод - главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителя и учащихся.
Другими словами, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенным в данных дефинициях является то, что, во-первых, это деятельность, цель которой - обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, а во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия «метод обучения» выступает деятельность субъектов образовательного процесса.
С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию.
С логико-содержательной стороны, методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.
Появление в мировой теории и практике обучения иностранного языка многочисленных методов и разнообразных названий методов приводит к необходимости их разграничения по наиболее важным компонентам и признакам. В целом функционировавшие в XX в. методы могут отличаться или совпадать: по общепедагогическим и частно методическим целям и принципам обучения; по соотношению родного и иностранного языка и роли грамматики в обучении; по организации языкового и речевого материала иностранного языка; по организации деятельности и роли учителя и учащихся в учебном процессе; по использованию различных психических состояний обучающихся и степени интенсивности обучения иностранного языка; по использованию ТСО и другим признакам.
К основным признакам, по которым следует различать группы методов в конце XX в., можно отнести следующие:
наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранного языка; типичные названия методов этой группы: прямые, переводные, смешанные;
соотношение иноязычно-речевой практики и теории языка; типичные названия методов: практические, сознательно-практические, сознательно-сопоставительные (где изучение грамматики и теории вообще играет большую роль);
использование или неиспользование особых психических состояний обучающихся, овладевающих инностранного языка (состояние сна, релаксации, воздействия аутотренинга и пр.); типичные названия методов: альтернативные (или интенсивные, суггестивные и т. п.) и традиционные (обычные).
Помимо указанных признаков системы (методы) обучения иностранного языка отличаются по общим способам всей организации учебного процесса, в котором может доминировать либо управляющая деятельность учителя (управляемое изучение - other- directed learning), либо соответственно, деятельность самих учащихся (самоуправляемое изучение иностранного языка - self-directed learning).
На основании перечисленных признаков в работах по истории методики выделяются следующие методы: переводные методы (грамматико-переводной и лексико-переводной); прямой и натуральный методы и их модификации;
смешанные методы;
сознательно-сопоставительный и сознательно-практический методы;
современный метод преподавания определяют как коммуникативный системно - деятельностный метод обучения иностранным языкам.
Охарактеризовав употребление термина «метод обучения» и выделив основные признаки классификации методов обучения иностранным языкам, рассмотрим историческую эволюцию методических систем, в том числе основных целей, принципов и средств обучения иностранным языкам; укажем также на те теоретические основы, на которых строились методические системы в разных странах и условиях учебного процесса.
Список литературы
1. Постановление «Об улучщении изучения иностранных языков в средней школе» (1947).
2. Постановление «Об улучщении преподавания иностранных языков» (1961).
3. Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков. - М., Проспект,1930 . С. 66.
4. Левченко О.Ю. Историографическии анализ преподавания иностранных языков в России. - Чита, ЗГУ , 2012. С. 52.
5. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. // Сборник методических разработок. - М., 1982 .
6. Щерба Л.В. Об общеобразовательном значении иностранных языков. - М., Просвещение,1926 . С. 84.
7. Щерба Л.В. Как надо изучать иностранные языки. - М., Просвещение, 1926. С. 74.
8. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. - М., Просвещение, 1947. С. 110.