Категория одушевленности-неодушевленности проявляется у прилагательных, кроме типа беж, в форме винительного падежа единственного числа мужского рода или в форме винительного падежа множественного числа и парного рода. Выбор формы прилагательного обусловлен значением категории одушевленности или неодушевленности соответствующего существительного. Неодушевленные существительные требуют формы прилагательного, равной именительному: вижу новый дом, красивые заборы, железные крыши, красивые окна. Одушевленные существительные требуют формы прилагательного, равной родительному: вижу старого сторожа, красивых плотников, молодых доярок и ужасных насекомых. Очевидно, что категория одушевленности-неодушевленности у прилагательных выступает как синтаксическая, то есть лишенная собственной номинативной ценности, а обусловленная связью с соответствующими существительными. В ограниченной сфере своего применения категория эта выступает у прилагательных как обязательная и как регулярная. Ограниченность сферы применения существенно отличает эту морфологическую категорию прилагательных от категории рода, числа и падежа.
Склонение прилагательных представляет собою, в отличие от существительных, изменение не только по числам и падежам, но и по родам в единственном числе. В русском языке различаются два типа склонения прилагательных: продуктивный и непродуктивный. По продуктивному типу склоняются полные качественные и относительные прилагательные. Второй тип непродуктивный. По нему склоняются притяжательные прилагательные с суффиксами -ов(-ев), -ин(-ын) и j.
В зависимости от конечного согласного основы в склонении основного (продуктивного) типа прилагательных выделяется три разновидности: твердая, мягкая и смешанная. Различия в склонении этих прилагательных незначительны.
Различают три степени сравнения прилагательных: положительную, сравнительную и превосходную. Эта возможность образования степеней сравнения связана с тем, что признак, обозначаемый качественным прилагательным, может проявляться в большей или меньшей степени.
Прилагательное в положительной степени просто называет этот признак без указания на степень его проявления, не сравнивая данный предмет с другими по степени этого качества. Форма положительной степени совпадает с полной формой прилагательных.
Сравнительная степень обозначает признак, который проявляется в данном предмете в большей или меньшей степени, чем в другом предмете: Ночи стали теплее. Сравнительная степень образуется от положительной двумя способами: синтетически и аналитически. Синтетическая, или простая, форма образуется от основы положительной степени сравнения с помощью суффиксов -ее(-ей) и -е(-ше): умнее, чище. Такие формы сравнительной степени не изменяются ни по родам, ни по падежам, ни по числам, за исключением прилагательных с суффиксом -ш и окончанием -ий: меньший. Аналитическая, или сложная, форма образуется с помощью формообразующих частиц более или менее и положительной формы прилагательных: более дружеский, менее деловой.
Превосходная степень обозначает признак, содержащийся в данном предмете в наибольшей мере по сравнению со всеми остальными однородными предметами: Сибиряки считаются самыми здоровыми людьми. Превосходная степень, как и сравнительная, может быть синтетической и аналитической. Синтетическая форма превосходной степени образуется с помощью суффиксов -ейш или -айш: сильный - сильнейший, глубокий - глубочайший. Аналитические формы превосходной степени образуются путем сочетания формообразующей частицы самый с формами положительной степени, а также в сочетании с формами сравнительной степени на -ший: самый красивый, самый лучший.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что имя прилагательное - это часть речи, объединяющая слова со значением признака предмета. Зависимость признака предмета в реальной действительности (предмет является носителем признака) проявляется в грамматической зависимости имени прилагательного от имени существительного. Поэтому в речи прилагательные употребляются только в сочетании с существительными, выполняя в предложении роль определения, либо именной части составного именного сказуемого. Согласование имени прилагательного и имени существительного выражается через изменение окончания имени прилагательного.
Методические выводы:
) языковой материал: в центре внимания словосочетания (которые можно взять из предложения и отдельно);
) действия: изменение имени прилагательного в зависимости от имени
существительного и наблюдение этого изменения.
1.2
Закономерности формирования понятий и умственных действий у младших школьников
с использованием приема моделирования для понимания особенностей организации
работы над именем прилагательным
Объектом нашего исследования является процесс формирования грамматических понятий у младших школьников. В этой связи создается необходимость изучить вопрос, относящийся к психологической сущности процесса формирования понятий у младших школьников; к особенностям формирования грамматических понятий. Кроме того, в этом параграфе мы намерены изучить прием моделирования в свете теории поэтапного формирования умственного действия и рассмотреть его возможности при формировании понятия "имя прилагательное". Обратимся к психологическому определению понятий. По Рубинштейну С.Л., это "опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений" [34, 268].
Понятия являются одной из главных составляющих в содержании любого учебного предмета, в том числе - и предметов начальной школы. Понятия выступают перед учениками как элементы социального опыта. В них зафиксированы достижения предыдущих поколений. Учащиеся должны этот социальный опыт сделать своим индивидуальным опытом, элементами своего умственного развития. Понятие, усвоенное человеком, становится образом, но образом особым: абстрактным и обобщенным. В самом деле, человек может мыслить треугольниками, не представляя при этом никакого конкретного объекта, относящегося к этому понятию. Понятие конкретно представить в принципе невозможно: любое представление - это образ какого-то конкретного объекта, в этом образе обязательно будут содержаться несущественные признаки [43, 190].
Л.С. Выготский впервые ввел в психологию деление понятий на научные и ненаучные - "житейские", при этом он имел в виду не содержание усваиваемых понятий, а путь их усвоения.
Ребенок застает сложившуюся в обществе систему понятий. Усвоение этой системы всегда происходит с помощью взрослых. До систематического обучения в школе взрослые не ведут специальной работы по формированию понятий у детей. Они обычно ограничиваются лишь указанием на то, верно или неверно ребенок отнес предмет к соответствующему понятию. Вследствие этого ребенок усваивает понятия путем "проб и ошибок". При этом в одних случаях ориентировка фактически происходит по несущественным признакам, но в силу сочетания их в предметах с существенными в определенных пределах оказывается верной. В других - ориентировка происходит на существенные признаки, но они остаются неосознанными. Именно в этой неосознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику так называемых житейских понятий. Такое усвоение понятий не отражает всех сторон специфически человеческого способа приобретения новых знаний.
Совсем другое дело, считал Л.С. Выготский, когда ребенок попадает в школу. Процесс обучения предполагает переход от стихийного хода деятельности ребенка к деятельности целенаправленной, организованной. Понятия, которые формируются у ребенка в школе, характеризуются тем, что их усвоение начинается с осознания существенных признаков понятия, что достигается введением определения.
Именно в этой осознанности существенных признаков Л.С. Выготский и видел специфику научных понятий.
Этот путь, по его мнению, дает возможность ребенку в дальнейшем произвольно и сознательно действовать с понятием.
Становление понятий - это процесс формирования не только особого образа мира, но и определенной системы действий. Действия, операции и составляют собственно психологический механизм понятий. Действия выступают как ведущее звено, как средство формирования понятий. Без них понятие не может быть ни усвоено, ни применено в дальнейшем к решению задач. В силу этого особенности сформированных понятий не могут быть поняты без обращения к действиям, продуктом которых они являются [43, 193].
Вышеизложенное подчеркивает необходимость рассматривать закономерности формирования умственных действий.
Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, целенаправленно, в желаемом качестве. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, решаемых данным действием, обеспечивается развертыванием этого действия при замедленном его выполнении на начальном этапе формирования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдельных операций, а замедленное выполнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содержание и самих операций, и всего действия в целом. П.Я. Гальперин указывает, что учащимся должны быть предложены задания с полным набором необходимых условий, с недостатком некоторых их них, с наличием избыточных, лишних условий и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненужных условий.
П.Я. Гальпериным было установлено, что умственное действие есть сложный, многоэтапный процесс. Если мы хотим сформировать у учащихся полноценные умственные действия, то должны развернуть процесс образования действия и провести их через все этапы этого процесса. В ряде исследований было показано, что если обучение какому-либо действию проводилось не развернуто, минуя некоторые этапы процесса интериоризации действия, то у учащихся формируется неполноценное, ошибочное действие.
П.Я. Гальперин указывал, что задача учителя "заключается не просто в том, чтобы сформировать (у ребенка) действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами, … создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами".
В результате исследования процесса такого формирования умственных действий были определены следующие этапы, через которые необходимо провести ребенка, для того, чтобы у него было сформировано полноценное действие.этап предварительного ознакомления с целью действия, создания необходимой мотивации у обучаемого. Если говорить конкретно об изучении частей речи, то на данном этапе необходимо показать детям актуальность изучения морфологии, то есть привести учащегося к выводу о том, что изучение частей речи необходимо для развития их речи, обогащения словарного запаса и др.этап составления схемы ориентировочной основы действия. Ориентировочной основой действия называют систему ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет данное действие. Эта система указаний и ориентиров может быть разного характера и в различном виде дана ученику или составлена, но это пока лишь представление о предстоящем действии, о способе его выполнения; но еще не само действие. На данном этапе силами учителя и учащихся составляется модель-схема, определяющая конкретные признаки слова как часть речи.этап выполнения действия в материальном или в материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей и т.д. (тогда оно называется материализованным). Первая задача обучения всякому новому действию заключается в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание.
Дальнейшие исследования показали, что если формирование действия начинается с материальной формы, то оно эффективно усваивается. Поэтому необходимо организовать осознание схемы выполненного действия с помощью построения модели этого действия. Таким образом, учащиеся выполняют действие, например, подведения под понятие и выведения следствия из факта принадлежности к понятию "имя прилагательное" с опорой на модель. Дети проговаривают свои действия вслух, то есть работают по алгоритму с опорой на модель-схему. Чтобы "оторвать" усваиваемое действие от тех предметов или их моделей, с помощью которых это действие выполняется, уже на этом этапе от учащихся требуют проговаривания вслух о совершаемых ситуациях и их особенностях.
Второй и третий этапы формирования умственного действия говорят нам о значимости использования одной из форм материализации - моделировании. Более подробно прием моделирования изучим дальше.этап формирования действия как внешне речевого (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные средства. Учащиеся на данном этапе должны работать по алгоритму, но без опоры на модель. На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами все операции, выполняемые ими в соответствии с ориентировочной основой действия. При этом действие сначала осваивается в развернутом виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключительной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.этап формирования действия во внешней речи про себя. Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не сопровождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень быстро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретать умственную форму.этап выполнения действия в умственном плане. На занятиях детям предлагается больше письменной, самостоятельной работы и меньше устной, коллективной.
Следует отметить, что при поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия. Единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действии над ним, и умения, и навыки, составляющие способ действия на основе знаний.
В русле теории поэтапного формирования умственных действий проведено уже много частных исследований, которые показали большую эффективность использования этой теории для обучения самым различным действиям и понятиям во многих учебных предметах в школе. Конечно, при этом необходимо вносить определенные коррективы, но в целом основная идея данной теории сохраняется полностью.
При анализе теории поэтапного формирования умственных действий и учебной деятельности убедились, что моделирование является важным учебным действием. Моделирование как особое понятие психология заимствовала из теории познания. Именно там впервые было сформулировано определение понятий "модель" и "моделирование".
Одной из форм знаково-символической предметности выступают модели, которые являются основным средством познания. По определению Фридман Л.М., "модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе". Согласно определению Штофф В.А., "модель - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение ее дает нам новую информацию об этом объекте" [51, 124]. Из этих определений модели следует две ее характеристики: 1) модель - заместитель объекта изучения; 2) модель и изучаемый объект находятся в определенных отношениях соответствия (и в этом смысле модель отображает объект). Из этих характеристик первая является основной, так как модель создается тогда, когда изучение оригинала невозможно или затруднено. Однако обе характеристики взаимно связаны, потому что замещение одного объекта другим может происходить лишь благодаря соответствию их в каком-либо отношении.