В этом же курсе одновременно с формированием образных представлений о растительности и животном мире природных зон устанавливаются причинно-следственные связи, определяющие закономерное проявление особенностей климата, почв, растительности. Для этой цели применяется такой прием как составление таблиц природных зон, по которым ученики самостоятельно устанавливают причинно-следственные закономерности. В дальнейшем, при изучении природных особенностей материков ученики, используя знания о закономерностях широтной зональности, сами объясняют особенности природных зон изучаемого материка. Учителю необходимо при установлении причинно-следственных связей подчеркивать закономерный характер природных процессов: образование гор и равнин, землетрясений, проявление вулканизма, образование ветра, циклонов и антициклонов, атмосферных фронтов и других процессов и явлений, изучаемых в школьном курсе географии. Для понимания географических закономерностей учителю необходимо научить учащихся логическим приемам познания: сравнению, сопоставлению, обобщению, установлению причинно-следственных связей происходящих природных и социально-экономических процессов.
Географические факты - это знания, достоверность которых доказана. При изучении содержания школьной географии они выполняют следующие функции:
являются базой для выводов по изученному материалу;
подтверждают и конкретизируют теоретические выводы при формировании понятий, причинно-следственных связей, закономерностей;
подводят учащихся к осознанному усвоению теоретических знаний особенно природных и социально-экономических закономерностей;
обеспечивают полноту сведений об изучаемом географическом объекте, явлении, территории;
способствуют развитию интереса учащихся к географии, формируют такое качество личности как любознательность;
способствуют формированию мотивации учебной деятельности учащихся.
Географические факты являются компонентами
школьного географического содержания и поэтому работа учителя на уроке с
фактическим материалом, является составной частью его деятельности по
формированию географических знаний. Однако при этом необходимо избегать обилия
фактов и статистического материала. Каждый приведенный факт, статистические
данные должны быть неразрывно связаны с содержанием изучаемой темы. Они
предназначены подтверждать, конкретизировать и делать убедительным,
доказательным объяснение учителя. Географические факты своей уникальностью
поражают воображение учащихся, что способствует процессу мотивации и вызывает
определенный интерес и желание учащихся узнать больше об изучаемом объекте или
явлении. Поэтому при изучении нового материала учитель должен подчеркивать
уникальность приводимых фактов. В его лексиконе должны присутствовать такие
слова как "самое, самое": самая высшая точка Земли, самая глубока
впадина мирового океана, самый большой океан Земли, самое глубокое озеро и т.д.
.3 Особенности развития мышления в подростковом
возрасте
Постоянный рост объема и сложности научных знаний делает невозможным их трансляцию в полном объеме в общеобразовательной школе. В этой связи вопрос о необходимости специальной работы учителя по развитию логического мышления ученика приобретает особенную остроту по нескольким причинам: появление новых учебников развивающей направленности по различным предметам, которые требуют от ребенка активной мыслительной деятельности для усвоения их содержания; активное внедрение курса "Информатика" как в начальном, так и в среднем звене школы, предполагающее усиление логической подготовки учеников. Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития.
Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы. Мышление - это высший, наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознании действительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемыми объектами, раскрывающими их свойства и сущность. В процессе мышления при взаимодействии внешних и внутренних раздражителей в коре головного мозга начинают возбуждаться и функционировать временные нервные связи, которые являются физиологическими механизмами процесса мышления. Главной особенностью человеческого мышления является то, что оно способно выявлять не только случайные, единичные, но существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Всякое мышление человека совершается в обобщениях, идя от единичного к общему и от общего к единичному.
Для подростка все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире - в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез.
Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.
По характеру решаемых задач различают мышление:
• теоретическое;
• практическое.
Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.
Теоретическое мышление - это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.
Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Именно по этому поводу Ж. Пиаже писал, что "социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами и правил, предписанных мышлению (коллективные логические или дологические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.
В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.
Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.
Обратимся к исследованиям Ж. Пиаже.
"Основная ориентировка его на рассмотрение реального как части возможного естественно и легко подводит его к общей форме рассуждения: "Итак, на основе имеющихся данных ясно, что необходимым и достаточным условием для Х может быть одно А, или одно В, или они оба; моя задача состоит в том, чтобы проверить по очереди все эти возможности и установить, которая или которые из них реально имеют место в данной задаче". (По материалам Ж. Пиаже.)
Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств. Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.
"Количество возможных комбинаций даже небольшого числа переменных может быть весьма велико. Если А и В - это две переменные, некоторой функцией которых может служить X, то необходимо будет проверить следующие сочетания: а) ни А, ни В по отдельности или в сочетании не вызывают X; 6) А вызывает X, а В нет; в) В вызывает Л', а А нет; г) А и В могут привести к появлению Х по отдельности или совместно; д) А в совокупности с В дают X, но по отдельности ни одна из этих переменных Х не вызывает; е) А вызывает Х в отсутствие В, но не приводит к появлению Х в присутствии В и т.д. - имеется еще целый ряд возможных комбинаций, истинность или ложность которых нужно эмпирически проверить, прежде чем будет можно завершить причинный анализ.
Вот теперь мы можем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов "сырых" данных методами конкретных операций... Затем этим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться разными способами между собой...
Далее комбинации трактуются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. Действительно ли А вызывает А? Если это так то не вызывает ли его и 5? Правильно ли, что А вызывает Х только при отсутствии В~> Подобные гипотетические вопросы составляют область возможного при решении таких задач; и подросток считает своей задачей определение реального положения вещей путем их последовательной эмпирической проверки". (По материалам Ж. Пиаже.)
Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для эмпирического их испытания, но может и логически истолковывать результаты эмпирических проб. Помимо того что подросток способен "парить" над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции. Вновь обратимся к суждениям Ж. Пиаже.
"Но как можно объяснить новую способность подростка ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравнивающего подростка с ребенком), но что рассматриваемое изнутри является неотъемлемым средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса? Нет сомнения, что она служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. Формальное мышление - это размышление о мыслях; пропозициональная логика является операциональной системой второго порядка, направленной на предложения, истинность которых, в свою очередь, зависит от операций с классами, отношениями и числами. В то же время нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций.
Таковы те две особенности, которые являются источником живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные идеалы.
Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе не означает, что формальные структуры сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координации, имеющих важное значение для действий" (по материалам Ж. Пиаже). То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.
Обсуждая особенности учебной деятельности в
отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю
планку в развитии мышления - решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в
действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного
мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое
время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться
пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии,
гораздо больше, чем предполагаемых Ж. Пиаже комбинаций в небольшом числе
переменных А и В: это и различные социальные условия, и генетические
особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит
стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные
действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной
активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка
образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по
возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать
приложения своих сил в другой деятельности.
Глава 2. Методы сбора социологической информации
.1 Наблюдение как метод психического
исследования
Наблюдение - это способ получения информации, предполагающий непосредственную регистрацию наблюдателем происходящих событий. Бесспорное достоинство наблюдения - прямое восприятие событий, отсутствие "посредников" между исследователем и реальной действительностью. Для политической науки это имеет особое значение, поскольку, как неоднократно отмечалось выше, политическая реальность в наибольшей мере подвержена сознательным и неосознанным интерпретационным искажениям.
В то же время наблюдатель сам является человеком из плоти и крови, с собственным политическим мировоззрением, предпочтениями, ценностными ориентациями. По природе своей наблюдение неизбежно избирательно, и даже самый беспристрастный наблюдатель фиксирует реальность под определенным углом зрения, зависящим от особенностей его личности. Поэтому наблюдение можно в целом охарактеризовать как достаточно субъективный метод, хотя и существуют специальные методики, нацеленные на смягчение действия субъективного фактора (о них ниже).
Другое важное достоинство наблюдения - глубина и насыщенность собираемой информации. В ходе наблюдения исследователь получает не только сухой фактический материал, но "живой" образ ситуации, он способен различить оттенки, полутона происходящего, не фиксируемые более объективными и строгими методиками. Конечно, это свойство наблюдения имеет и свою отрицательную сторону: все та же субъективность получаемых данных.
Существует несколько оснований классификации наблюдения. С точки зрения участия наблюдателя в процессе, который является объектом наблюдения, выделяют включенное и невключенное наблюдение. В первом случае исследователь непосредственно участвует в процессе, за которым наблюдает. Так, если объектом наблюдения является политический митинг, исследователь находится в толпе митингующих, вместе с которыми скандирует лозунги, выражает свое одобрение или неодобрение выступающим и т. д. Используя включенный метод, наблюдатель получает информацию о небольшом фрагменте реальности, которая непосредственно его окружает, но эта информация будет полной, глубокой, эмоционально насыщенной. Включенное наблюдение дает наиболее интересные, но при этом и наиболее субъективные данные: невозможно участвовать в какой-то деятельности, сохраняя по отношению к ней полную эмоциональную дистанцию.