150
Северская государственная технологическая академия
Лекции в экономическом образовании: традиции и новации для нового качества знаний
Недоспасова О. П.
Любой преподаватель экономики время от времени оказываются в ситуации, когда понимает, что по отдельным разделам его курса именно лекция способна наилучшим образом достичь целей обучения. Нет необходимости доказывать, что хорошие лекции это необходимая и эффективная форма преподавания экономики, особенно когда речь идет, например, об общих принципах экономики или базовых экономических концепциях.
Четыре главных аспекта, определяющих роль лекций в высшем экономическом образовании можно сформулировать следующим образом:
Не существует одного «единственно верного» подхода к созданию лекции.
Для одних целей обучения лекции наиболее предпочтительны, а для других - нет.
Для любого учебного курса только лекционных занятий недостаточно.
Лекция качественно отличается от обычной устной речи, обращенной к студентам.
Кратко поясним каждый из сформулированных выше аспектов.
Не существует одного «единственно верного» подхода к лекции. Преподаватель, который ищет единственно верную «магическую» формулу лекции, способную решить все его профессиональные проблемы, скорее всего, заблуждается. Эффективная лекционная работа уникальна, поскольку предполагает сочетание типа личности и стиля устного выступления. В идеале каждый преподаватель должен создать такую методику работы, в которой наилучшим образом сочетаются цели лекции и его личностные качества, вкусы, таланты и пристрастия. Это не простая задача, и преподаватель должен быть готов к сложной работе, полной экспериментов и разочарований, в результате которой должен сформироваться лучший именно для него стиль лекций. Безусловно, что на преподавателя могут оказывать влияние другие успешные лекторы, у которых могут быть заимствованы хорошие идеи и методические приемы, но попытки «копировать» чужой стиль лекции обычно безрезультатны. Исключением здесь могут быть лишь те уникальные случаи, когда заимствуемый стиль полностью соответствует личностным качествам преподавателя.
Для одних целей обучения лекции наиболее предпочтительны, а для других - менее. Сравнительное преимущество лекций перед другими формами обучения связано с качественной передачей наиболее важной информации и формированием фундаментальных знаний. Очевидно также и то, что лекции менее эффективны для целей формирования у студентов независимой точки зрения, развития навыков критического мышления и изменения уже сложившихся убеждений.
Для любого учебного курса только лекционных занятий недостаточно. Перед любым преподавателем стоит задача обеспечить достижения тех целей обучения, для которых наиболее предпочтительны именно лекции, и тех, для которых лекции недостаточно подходят. Эта проблема достаточно долго недооценивалась, однако сейчас все чаще звучит мнение о том, что даже во время одного занятия со студентами могут успешно сочетаться несколько форм обучения [5]. Опыт многих успешных преподавателей показывает, что одно занятие со студентами может включать в себя не только лекцию, но и работу в малых группах, дискуссию, обсуждение результатов самостоятельной работы студентов.
Лекция качественно отличается от обычной устной речи, обращенной к студентам. Она напоминает вершину айсберга: большая часть работы преподавателя остается невидимой для слушателей.
Поэтому успешная лекция должна основываться на планировании, организации, подготовке выступления и возможности оценить его качество. Все эти задачи в равной степени важны и каждая из них в данной статье будет рассмотрена отдельно.
Два наиболее общих подхода в критике лекции как формы обучения можно сформулировать следующим образом [2]:
«книги лучше»;
«активное участие в обучении эффективнее пассивного слушания».
Оспорить эти замечания непросто. Однако, осознав суть критического отношения к лекциям в целом, серьезность их осуждения можно попытаться минимизировать. Попытаемся выявить возможности для смягчения критики лекций и попробуем обосновать утверждение, что при условии соответствующей модификации лекциям всегда будет принадлежать особая роль в системе высшего образования.
Несомненно, плохая лекция заслуживает обоих названных выше критических замечаний в полной мере; но хорошая лекция, ориентированная на достижение конкретных целей в нужных условиях является эффективным инструментом передачи наиболее важной информации и формирования фундаментальных знаний.
1. «Книги лучше».Действительно, может ли лекция может быть так же хороша, как книга, по которой она подготовлена? Кроме того, если во время лекции внимание слушателя ослабло, и он потерял ход мысли лектора, вернуться назад и восстановить логику лекции совсем не так просто, как вернуться на предыдущую страницу книги и прочитать ее заново.
Отклоним как не имеющие убедительного обоснования следующие утверждения:
лекция и книга могут полностью заменять друг друга (как товары-субституты);
студенты будут читать учебники и дополнительную литературу только тогда, когда это станет обязательным требованием преподавателя.
В таких условиях представляется возможным выделить три аргумента для опровержения первого критического замечания по поводу лекции.
Во-первых,прослушать лекцию и прочитать материал лекции в книге - это совершенно разные ситуации. Даже если содержание этих источников информации одинаковое, сам процесс получения знаний - принципиально различный. Во время лекции происходит своего рода «социальная поддержка», поскольку все студенты в аудитории вовлечены в изучение одной и той же проблемы. При этом мнение, высказанное преподавателем или одним студентом, может стимулировать других также высказать свою позицию и/или сформировать свое особое мнение.
Во-вторых,лекция обладает большей гибкостью, чем текст, напечатанный в книге. Хороший лектор может организовать свое выступление с учетом возможного ослабления внимания у студентов во время лекции (такая ситуация иногда называется «микро-сон»). Кроме того, в аудитории у студентов всегда есть возможность задать уточняющие вопросы, а у преподавателя - вернуться к тому материалу, который остался не до конца понятым. Кроме того, ни одна книга не способна обеспечить обратную связь с читателем. В то же время любой (как более, так и менее успешный) преподаватель по реакции студентов всегда может понять: хорошо или плохо прошла его лекция и, следовательно, внести в нее изменения.
Третье (и наиболее важное замечание о том, почему книга не всегда лучше лекции), состоит в том, что лекция представляет собой реальную модель личностного мышления.Увлеченный преподаватель, ставя проблему и размышляя над ней, способен произвести незабываемое впечатление на студентов. Выражение лица, жесты, изменение темпа изложения и интонаций обеспечивают дополнительные возможности для осмысления и понимания материала, которые невозможно получить со страниц учебника.
2. «Активное участие в обучении эффективнее пассивного слушания». Причины, по которым большинство специалистов неодобрительно относятся к пассивному слушанию материала во время лекции (как противоположности активному участию в процессе обучения), обычно основываются на теориях обучения, акцентирующих важность вербализации, закрепления новых знаний и обратной связи между преподавателем и студентом [1].
Действительно, лекции в традиционном смысле мало связаны с возможностями развития у студентов именно этих навыков. Если признать, что у лекции объективно есть такое «уязвимое место», необходимо, чтобы преподаватель во время лекции поощрял студентов задавать вопросы, инициировал короткие дискуссии, соединял материал лекции с результатами самостоятельной работы студентов, разбивал материал лекции на части, связанные общей логикой и предполагающие применение различных методов обучения.Здесь необходимо отметить, что преподавание в условиях другого соотношения аудиторной и внеаудиторной нагрузки, предполагающего перенос в процессе обучения акцента с аудиторной на самостоятельную работу студентов, является важным принципом европейских образовательных реформ, получивших название «Болонской системы». Преимущества, которые могут приобрести от присоединения к этому процессу российские вузы, преподаватели и студенты сейчас широко обсуждаются [3].
Важно обратить внимание на то,что если на протяжении лекции студент спокойно сидит в аудитории, это вовсе не означает, что его мозг бездействует. На самом же деле мозг студента чрезвычайно активен, множество раз во время лекции он занят вопросами, не имеющими никакого отношения к теме лекции. Искусство лектора состоит в том, чтобы во время лекции направить интеллект студента на работу в нужном направлении. Мозг слушателя во время лекции можно сравнить с «виртуальным футбольным полем», на котором происходит мысленный диалог с лектором. Любой преподаватель может использовать вопросы и другие методические приемы для того, чтобы инициировать и активизировать такой диалог. В этом смысле активное участие в процессе обучения и закрепление материала может успешно происходить и во время лекции, если студент старается предугадать аргументы лектора и точно прогнозирует результаты его рассуждений. Студент не только усваивает новый материал во время лекции, но и закрепляет его, если следующая мысль преподавателя основывается на его предыдущем высказывании.
При этом необходимо учитывать то, что уровень внимания студентов в течение лекции значительно меняется [4]. Применяя принцип В. Парето и правило «20:80» к лекции, можно сказать, что в течение 20% времени от начала лекции студенты в среднем способны усвоить 80 % прослушанного материала, а за остальные 80% времени - только 20% материала. Таким образом, если через 10-15 минут после начала лекции преподаватель понимает, что внимание слушателей начинает снижаться, целесообразно прервать ее неожиданным вопросом по данной теме или инициировать короткую дискуссию. Продолжение лекции после такого перерыва даст эффект «нового начала» лекции, а, следовательно, высокий уровень внимания студентов.
Возвращаясь к третьему аспекту, определяющему роль лекций в высшем экономическом образовании (о том, что для любого учебного курса только лекционных занятий недостаточно), можно сказать, что такое утверждение является хорошим основанием к расширению значимости в учебном процессе других форм обучения, предполагающих большее взаимодействие преподавателя и студента. Обычная фраза лектора в конце занятия: «Есть ли вопросы?» обычно менее эффективна, чем конкретные вопросы, заданные студентам в неформальной манере во время лекции.
Предпочтительной может быть ситуация, когда лектор заранее выносит свои вопросы на доску (или экран проектора), дает студентам пару минут на размышление, и после этого переходит к их обсуждению. Или можно предложить студентам разделиться на малые группы для обсуждения сформулированных преподавателем вопросов, и в течение 3-4 минут предоставить каждой группе возможность дать свои ответы и/или высказать затруднения по обсуждаемой проблеме. Технология работы в малых группах имеет преимущество как с точки зрения межличностного взаимодействия в аудитории, так и самовыражения каждого студента. В такой ситуации более вероятно, что студенты будут задавать больше вопросов друг другу, чем преподавателю. Опасение задать лектору «глупый» вопрос также снижается, когда студент осознает, что не только он один может нечетко представлять обсуждаемую проблему. Когда обсуждаются вопросы, сформулированные группой, есть возможность облечь непонимание проблемы одним человеком в форму коллективного мнения: «некоторые члены нашей группы не совсем поняли, что означает…», или: «наши товарищи интересуются, а почему…?»
Если в ходе лекции планируется самостоятельная работа студентов, важно чтобы преподаватель не выполнял эту работу сам, показывая студентам свои глубокие знания и отвечая на очевидные вопросы. (Действительно, если ответы очевидны, зачем их подробно рассматривать в аудитории?) Если же ответы неочевидны, важно дать студентам понять, что вы оцените их усилия, направленные на поиск самостоятельного решения. Целесообразным в такой ситуации может быть предложение студентам некоторых рекомендаций в начале обсуждения и общий контроль хода рассуждений на пути к формулировке их собственных выводов.
В долгосрочном плане знание подходов к решению проблемы имеет для студентов большую ценность, чем знание готовых ответов. Живая демонстрация процесса постановки проблемы и работы над ней будет не только полезна для студентов, но и важна для преподавателя. Он сможет совершенствовать свои подходы к формированию у студентов навыков формулировки ответов и выводов.
Необходимость самостоятельного поиска ответов на сложные вопросы также способствует повышению интереса студентов к изучаемому курсу. Поэтому стоит задуматься о том, что те преподаватели, которые сами отвечают на все вопросы (даже демонстрируя при этом самые превосходные знания), снижают мотивацию к учебе у всех студентов и особенно у наиболее талантливых.
Рассмотрим более подробно четыре этапа, формирующие успех лекции:
планирование;
организация;
выступление перед аудиторией; - оценка качества.
I. Планирование лекции желательно начинать с изучения содержания курсов, прослушанных студентами ранее. Это связано с тем, что знания, уже полученные студентами из предшествующих экономических курсов, могут значительно отличаться от тех теоретических основ, которыми обладает преподаватель. Обычно этот факт трудно осознается как опытными, так и начинающими преподавателями. Первые могут увидеть за этим сомнение в их компетентности в современных условиях, напоминание того, что сами они изучали экономику в формате «Политической экономики социализма» и «Критики буржуазных экономических концепций». Такого рода проблемы могут быть преодолены не только постоянным повышением квалификации и переподготовкой преподавательских кадров. Необходим взвешенный подход к формированию последовательности и сбалансированное содержание рабочих программ экономических дисциплин. Что касается молодых преподавателей, то для них изучение содержания предыдущих курсов (при планировании своих лекций), желательно совсем по другой причине. Их часто сбивает их с толку то, что совсем недавно они сами были студентами. На самом же деле молодые преподаватели в недавнем прошлом - это не просто студенты, а студенты незаурядные и успешные, которые в годы учебы имели значительный интерес к изучению экономики, а затем выбрали определенное экономическое направление для собственного научного исследования. Такой молодой преподаватель совсем не похож на обычного студента, изучающего экономику как обязательный предмет учебного плана. Его базовые знания обычно значительно выше, чем у среднего студента, и это обстоятельство обязательно нужно учитывать при планировании лекции.