Статья: Лингвистическое образовательное неравенство: постановка проблемы и анализ последствий

Очевидно, что эти тенденции должны находить свое отражение не только в лингвистической образовательной структуре, но и в ре-зультатах функционирования института образования. По логике, по социальному заказу, современное школьное образование должно обеспечивать лингвистическую подготовку, позволяющую молодым людям эффективно приобретать знания и развиваться, используя весь мировой багаж знаний и информации. В этом социальном заказе, по идее, должна реализовываться и социальная потребность в налажи-вании межкультурного взаимодействия, что не может не учитывать локально - территориальную близость России с другими странами и культурами. Но именно школьная образовательный языковой про-филь создает и воспроизводит неравенство в возможности реализа-ции этого межкультурного обмена.

Возьмем для примера Хабаровский и Приморский края ДФО, непосредственно граничащие с Китаем, что предполагает наличие широких межкультурных, коммерческих, образовательных и иных связей. Представляется вполне логичным реализовывать обучение школьников этих регионов с учетом близости великого соседа, его языковой и культурной специфики. Но именно структура лингвисти-ческого образовательного процесса в школах этих краев, с нашей точ-ки зрения, эту специфику необоснованно не учитывает (см. табл. 1).

Таблица 1.Распределение числа школьников, изучающих основные иностранные языки в общеобразовательных учреждениях Приморского и Хабаровского краев в 2015 / 2016 учебном году

Анализируя представленную таблицу, нельзя не отметить суще-ственный, даже подавляющий перевес в количестве и доле изучаю-щих английский язык в сравниваемых регионах (около 95 %). Что су-щественно не отличается от доли изучающих английский по стране в целом. Незначительное количество (от 0,5 % до 1,5 %) изучающих 334 немецкий и французский языки уже более значимо отлично от обще-российской лингвистической структуры [Арефьев 2017, с.221, 319]. Подобная ситуация в принципе никого не удивляет.

Поразительно, но китайский язык изучают в отечественных при-граничных краях также примерно 1-2 % школьников. Нет оснований полагать, что языковая образовательная ситуация в анализируемых регионах и в стране в целом существенно изменилась на последние годы. Является ли подобная ситуация проявлением лингвистическо-го образовательного неравенства? С нашей точки зрения, очевидно, да. При этом, как нам видится, сложившееся неравенство не только порождает неравные шансы в языковом выборе. Доступных разно-образных и востребованных языковых школьных образовательных площадок объективно недостаточно. Шансы школьников в выборе и реализации траектории дальнейшего социально-культурного разви-тия с использованием востребованных языков значительно сужаются.

Проблема неравенства проявляется не только в языковой струк-туре преподавания, но и в качестве лингвистического образования, реализуемого в российских школах, других образовательных учреж-дениях. Его результатом, очевидно, должен стать уровень языковой подготовки школьников и жителей страны. Показательно при этом, что, например, по рейтингу владения английским языком, составлен-ному компанией «Education First» в 2015 году, Россия оказалась 39-й из 70 стран по показателю владения английским языком. К 2020 году наш рейтинг несколько изменился, и Россия (с индексом 512) оказа-лась на 41 месте из 100 стран между Кубой и Албанией. Как вид-но, динамика изменения уровня владения несущественная. При этом Россия оказалась в конце списка стран со средним уровнем владения английским языком. Оценивая общую мировую ситуацию, авторы исследования формулируют обобщающий вывод о том, что «уровень владения английским языком, как средством международного обще-ния, хорошо коррелирует с показателями равенства и степени взаимо-действия с внешним миром» [EF English Proficiency Index 2021].

Это общая оценка качества лингвистического образования в стране. Она не учитывает дифференциацию, а значит, и неравенство в школь-ном лингвистическом образовании по округам и регионам России, или в территориально-поселенческом профиле оценки. Здесь, по мнению экспертов, а также школьников и их родителей, лингвистическое обра-зовательное неравенство проявляется особенно рельефно.

Прежде всего, заметим, что лингвистическое образование по сво-ему качеству, очевидно, достаточно тесно связано с качеством общей образовательной подготовки учеников, если не есть его отражение, проявление. Сложно себе представить высокое качестве лингвисти-ческой подготовки в регионе проживания ребенка при низком обще-образовательном уровне подготовки в школах этого региона. Если, конечно, это не узкоспециализированная лингвистическая школа, класс. Очевидно, что общий уровень, например, так называемой провинциальной школьной подготовки отличается от московского. Территориально - поселенческий признак, с точки зрения экспер-тов, оказывает существенное влияние на возможность получения качественного образования. Так, шанс на получение качественного образования среднего жителя села оценивается экспертами в 4 балла по 10-балльной шкале, малого города - в 5,16 балла, провинциально-го областного центра - в 7,3 балла, мегаполиса - в 9 баллов. Таким образом, разрыв между шансами получения качественного образова-ния между крайними поселенческими группами оказался более чем в 2 раза [Реутов и др. 2020, с. 2533].

Данные Всероссийского опроса ВЦИОМа (январь 2021 г.) также свидетельствуют о сохраняющихся в общественном мнении установ-ках о неравенстве возможностей для получения качественного обра-зования в Москве и других регионах России. Так, сравнительный ана-лиз с результатами исследования пятилетней давности констатирует, что почти треть (31-33 %) россиян оценивает качество образования в стране как «хорошее» и «отличное» и только около 20 % как «пло-хое» и «очень плохое». Однако большая часть оценивает образование как посредственное (42 %). При этом жителей регионов с такой оцен-кой качества образования существенно больше, чем жителей москов-ского региона [Образование в России 2021].

Интересно взглянуть на рассматриваемую проблему и с такой, несколько дискуссионной точки зрения, как отношение к ЕГЭ по ино-странному языку. Напомним, что в позапрошлом году было отодви-нуто на год введение обязательного ЕГЭ по иностранному языку. А в прошлом году Минпросвещения РФ приняло решение отказаться на неопределенный срок от обязательности этого предмета на госу-дарственной итоговой аттестации в школе. Более того, в стране при-остановлено введение второго обязательного иностранного языка в школе. Он рекомендован к изучению, а обязателен только в классах (школах) с лингвистическим профилем.

С одной стороны, мы констатируем высокую заинтересованность в изучении иностранных языков, необходимость в овладении ими как средства расширения шансов в межкультурном взаимодействии и обмене, с другой - сужаем возможности для реализации этих шан-сов в школьном образовании. В подтверждение этого противоречия можно констатировать, что только 10 % самых замотивированных выпускников школ сдают ЕГЭ по иностранному языку. А остальные 90 %, видимо, «читают и переводят со словарем». Государство не хо-чет или не может определить и обеспечить уровень владения школь-никами иностранными языками, что, с нашей точки зрения, и есть проявление лингвистического неравенства, но кроме того, одновре-менно, условие его сохранения и закрепления. По широко распро-страненному мнению экспертов, преподавателей иностранных язы-ков в школах и вузах, такая ситуация является следствием реально существующего неравенства в лингвистическом обучении в школах, особенно в территориально-поселенческом аспекте. В регионах, осо-бенно в сельских школах учащиеся не в состоянии будут сдать обяза-тельный ЕГЭ по языкам, что усилит существующее и породит новые формы неравенства. Как приговор в данном контексте звучат слова главы Рособрнадзора Анзора Музаева: «Если в больших городах есть не только хороший уровень преподавания, но и практика применения, то в сельских отдаленных школах, которых у нас очень много, практи-ка применения языка нулевая» [Минпросвещения отказалось вводить обязательный ЕГЭ 2021].

В дополнение к сказанному можно привести выводы, которые обобщают результаты опроса учителей: «Спрос россиян на знание иностранных языков удовлетворяет не школа, где этот предмет пре-подается за счет государства, а частник, которому надо платить из семейных средств. <...> Школа проигрывает частнику. Тут и плохая материально-техническая база, и нехватка в школьных программах учебных часов, отведенных на изучение иностранных языков. Каждый четвертый школьный педагог объясняет отток учащихся к частникам и умножение рядов последних крайне ограниченным объёмом изу-чения иностранных языков в школе и еще примерно столько же тем, что ”у репетиторов хорошие методики и индивидуальное обучение”. 45 % считают, что школе не хватает языковой практики, а 28 % - что там слишком большие группы учащихся с разным уровнем владения языком в одном классе и нет индивидуальных занятий» [В россий-ской школе задумались о целесообразности изучения иностранных языков 2020].

Некоторые эмпирические данные, собранные социологической лабораторией и кафедрой социологии МГЛУ при участии автора в рамках реализации госзадания на 2020-2022 годы, позволяют де-лать выводы не только о наличии подобного лингвистического об-разовательного неравенства, его формах и проявлениях, но и о его углублении и профилировании.

Продолжая мысль о неравном доступе и востребованности ЕГЭ по иностранным языкам, следует констатировать, что даже в терри-ториально - поселенческом срезе московского региона, относитель-но сглаженного по структуре и качеству общего и лингвистического образования, можно увидеть весьма красноречивые проявления этого неравенства. Например, по данным нашего исследования, в Москве 30 % школьников планируют сдавать ЕГЭ по иностранным языкам, что в 3 раза больше, чем в целом по РФ в прошлом году. Еще 19 % отвеча-ют «скорее да» на этот вопрос. Итого, почти 50 %. А вот в Московской области, в городских и сельских округах до 100 тыс. чел. населения, таких не более 30 %. Причем, чем меньше по численности населения городские и сельские округи, тем меньшее количество школьников, планируют подготовку и сдачу ЕГЭ по иностранному языку.

Очевидно, что главный вопрос связан не только и не столько с востребованностью результатов ЕГЭ по иностранному языку при поступлении в высшие профессиональные учебные заведения, где эти результаты принимаются в качестве обязательных проходных. Главное - в уровне подготовки, знании языка, который ЕГЭ лишь фик-сирует. Интересны в этом плане субъективные оценки школьников уровня владения основным иностранным языком. Анализ полученных данных показал, например, что в Москве на «уровне А» (А1 «Уровень выживания» + А2 «Предпороговый уровень») оценивают свои компе-тенции владения иностранным языком около 30 % опрошенных школь-ников, тогда как в Московской области по медиане он составляет 40 %. И наоборот, на «уровне В» (В1 «Пороговый уровень» + В2 «Пороговый продвинутый уровень») оценивают свои знания около 55 % столичных школьников, а в Московской области таковых - 42-45 %.

Косвенно о неравенстве в лингвистической подготовке школьни-ков и возможностях ее реализации в языковые компетенции свидетель-ствует и возможность независимой проверки и оценки уровня владе-ния иностранным языком с помощью сдачи международных экзаме-нов. Получаемый при этом сертификат существенно расширяет шансы школьников на выбор дальнейших образовательных стратегий, в том числе и за рубежом. И в этой плоскости неравенства особенно заметен тренд, характеризующий преимущество столичного лингвистического образования над подмосковным (см. табл. 2).

Таблица 2.Распределение ответов школьников Москвы и различных муниципальных образований Московской области на вопрос: «Сдавал (а) ли ты когда-нибудь международные экзамены на определение уровня владения иностранным языком?», %

Показательно, что количество школьной молодежи, сдававшей подобные экзамены (ответили «да») заметно снижается в табличных данных: чем меньше населенные пункты в Московской области, тем меньшее количество школьников, участвовавших в сдаче междуна-родных экзаменов для определения уровня подготовки по иностран-ному языку. Полагаем, что сам факт участия в таких экзаменах есть следствие не только субъективной оценки уровня лингвистической подготовки, но и целого ряда организационных, педагогических, фи-нансовых и иных усилий самих учащихся, их родителей, учителей, и говорит о наличии существенных различий в образовательных воз-можностях москвичей и жителей Подмосковья.

Московские школьники по сравнению со своими сверстниками из Подмосковья в целом, а особенно - из малых муниципальных обра-зований, чаше пользуются дополнительными, как бесплатными, как и платными, занятиями по языкам в школе. Также они чаще посещают занятия в частных языковых школах, на курсах иностранных языков при университетах, в специализированных центрах подготовки к сдаче ОГЭ и ЕГЭ, в летних языковых школах, имеют возможности общения с носителями языка, занимаются на платных занятиях с репетиторами (здесь наблюдается особенно существенный разрыв) и пр.