Так, в последние годы студенты стали выделять следующие жанры:
* при замене формы инфинитива на форму 1 лица множественного числа настоящего времени со значением совместного действия жанр «кулинарное ток-шоу»;
* при замене формы инфинитива на форму 1 лица единственного числа настоящего времени со значением обычного, повторяющегося действия жанр «разговор по телефону».
Причем, как показывает работа со студентами, степень сформированности прототипа жанра «кулинарное ток-шоу» у студентов заочного отделения намного выше, чем у студентов очного отделения.
4. Работа с методами функционального анализа, направленными на выявление функций языковых элементов, то есть их роли, назначения «в той системе, в которой они работают и которая образует их среду» [Арнольд 2010: 6]. При функциональном подходе анализ осуществляется или в направлении от языковой единицы к функции, или в направлении от функции к языковым и речевым средствам. Во втором случае определяется комплекс разноуровневых языковых и композиционно-речевых средств, формирующих конкретные стилеобразующие черты текста, например, точность. Ведущим методом при этом является метод полисистемного анализа, направленный на выявление комплекса языковых единиц, выполняющих общие семантические функции, базирующиеся на определенной семантической категории. Семантические, или понятийные, категории - это «универсальные („надъязыковые“) константы смысла, получающие различную системно-языковую и речевую интерпретацию в разных языках» [Бондарко 2004: 23]. В таком случае описание на основе полисистемного анализа «сопряжено с постановкой вопроса о том, как выразить просьбу, приказ, предостережение, как выразить те или иные разновидности временных и пространственных отношений, как выразить семантику принадлежности, условия, цели, уступки и т. п.» [Там же: 7].
5. Метод сопоставительного анализа позволяет сопоставить анализируемый текст с текстом, близким по тематике, но иной жанрово-стилевой принадлежности, например, с текстом «Родина в рассоле» из книги П. Вайля и А. Гениса «Русская кухня в изгнании». В ходе такого анализа выявляются особенности каждого из текстов, определяются языковые средства, формирующие жанровую специфику второго текста.
6. Кроме того, текст «Родина в рассоле» целесообразно проанализировать в рамках коммуникативно-прагматической парадигмы. Как отмечает З.И. Комарова, коммуникативно-прагматический метод направлен на изучение «употребления языка говорящими в процессе коммуникации в единстве с прагматическими свойствами языковых единиц в связи с ситуацией общения для достижения успешности коммуникации и регулирования коммуникативного (речевого) поведения людей с целью координации все усложняющейся человеческой деятельности», при этом основными объектами исследования, на которые направлен коммуникативно-прагматический метод, являются: «речевой акт, текст, дискурс, а также целый комплекс проблем, связанных с 1) субъектом речи; 2) адресатом речи; з) отношениями между участниками коммуникации и 4) с ситуацией общения» [Комарова 2013: 68]. Применительно к письменному тексту в рамках данного метода осуществляется анализ категорий автора и адресата и особенностей их языковой репрезентации, авторских интенций, дискурсивных условий интерпретации текста, средств достижения перлокутивного эффекта, степени успешности реализации коммуникативного намерения.
Целью такого комплексного анализа текстов является экспликация того, как с помощью языковых единиц формируется смысл текста.
Если же анализ текста нацелен на то, чтобы студенты осознали, как взаимодействуют языковые и внеязыковые знания разных уровней, участвующие в интерпретации текста, то необходимо выбирать иные стратегии анализа и соответственно другие методы анализа. Так, при использовании традиционных методов анализа текста когнитивно-дискурсивный аспект исследования оказывается имплицитным, а следовательно, скрыт от сознания студентов. Полагаем, что актуальной задачей при анализе текста как учебной дисциплины является экспликация когнитивно-дискурсивного аспекта анализа при всех видах работы с текстом. Это позволяет сделать осознанным механизм формирования смысла текста, что является актуальной задачей анализа текста в рамках учебных дисциплин, так как, по данным экспериментальных исследований, «в сознании коммуникантов понятия „содержание“ и „смысл“ текста не всегда различаются, зачастую они не дифференцируются и исследователями текста в практическом плане» [Пешкова 2015: 71].
Так, хорошие возможности для интроспекции и рефлексии, нацеленных на осознание ментальных процессов, связанных с пониманием и интерпретацией текста, предоставляет работа с методом контекстуального анализа. Здесь возможны два варианта анализа.
1. При направлении анализа от минимального контекста к максимальному, сверхтекстовому, контексту осуществляется поэтапная стратификация знаний, вовлеченных в анализ языковых единиц и текста. Сверхконтекст в научной литературе понимается неоднозначно, например, как все тексты, созданные писателем [Болотнова 2009: 449], или как внеязыковая среда, «в которой функционируют языковые единицы всех рангов: слова, предложения, тексты» [Арнольд 2010: 46]. Мы под сверхтекстовым контекстом понимаем все знания адресата, которые дают ему возможность извлечь из текста не только фактуальную, но и концептуальную информацию, позволяют интерпретировать интенции автора и глубинные эмоционально-экспрессивные смыслы текста, а следовательно, разграничивать содержание и смысл текста.
2. Работа ведется сразу со сверхтекстовым контекстом. Цель такого анализа - показать, как знание или незнание сверхтекстового контекста может существенно влиять на интерпретацию текста. Специфика индивидуального знания определяется А.А. Залевской как «перцептивно-когнитивно-аффективный „образ мира“ у индивида», как «индивидуально-личностное, эмоционально-оценочное знание/переживание» [Залевская 2007: 56]. Причем, с одной стороны, актуализация личностных смыслов при анализе текста обусловливает множественность его интерпретаций: в результате деятельности читателя, направленной на осмысление текста, «личностные свойства субъекта и объекта речи» обусловливают «коммуникативно-прагматический зазор» [Диброва 2008: 20] между смыслами автора и читателя. С другой стороны, «понимание личностного смысла всегда базируется на известной общности концептуальных систем автора и реципиента, на той их части, которая отражает интерсубъектное знание о мире в системе психологических значений, в том числе и вербальных» [Пищальникова 2018: 275].
При работе со сверхтекстовым контекстом мы анализируем миниатюру И.А. Бунина «Поросята».
ПОРОСЯТА
Вышли поросята на вечернюю прогулку после ливня с бурей и в восхищении остановились перед грязным, взволнованным прудом.
- Ах, какой прекрасный, вонючий пруд! - воскликнул передний.
И все прочие взвизгнули дружно:
- Oui!
Больше они по-французски ничего не знали.
В данном тексте можно выделить несколько информационных планов. Фактуально-содержательная информация связана с уровнем сюжетного события. Модусная информация (авторская тональность, авторская модальность) - ирония - формируется с помощью языковых и внеязыковых средств разных уровней, в том числе в результате несовпадения эстетических оценок читателей и персонажей: Ах, какой прекрасный, вонючий пруд! Кроме того, чтобы увидеть языковую игру на фонетическом уровне, необходимо знать, как на французском языке произносится Oui! (Да): И все прочие взвизгнули дружно: - Oui! (см. подробнее в [Широкова 2012]).
Интерпретационный план связан с поиском ответа на вопрос: кто или что является объектом авторской иронии. При этом интерпретация зависит от того, какие фрагменты текста оказываются выделенными для читателя и тем самым «запускают» ассоциативную реакцию и актуализируют определенные фрагменты знания.
Так, выделенные фрагменты
- Ах, какой прекрасный, вонючий пруд! - воскликнул передний.
И все прочие взвизгнули дружно:
- Oui!
актуализируют знания о причинах эмиграции Бунина во Францию, о его отношении к советской власти и сталинскому режиму. В таком случае ирония, по мнению реципиентов, направлена на Сталина, на культ личности.
Выделенные фрагменты
И все прочие взвизгнули дружно:
- Oui!
Больше они по-французски ничего не знали актуализируют знания о жизни Бунина в эмиграции и о его эмоционально-психологическом состоянии в этот период, обусловленном необходимостью общаться на неродном языке с ограниченным кругом коммуникантов. Так, Ю. В. Мальцев, исследователь творчества писателя, отмечает: «Неплохо владея французским языком, он тем не менее не мог изъясняться по-французски с таким блеском, как по-русски, не мог быть остроумным, поражать образностью выражений и проч. В обществе иностранцев Бунин всегда тушевался, становился молчалив и замкнут» [Мальцев 1994: 269]. А после вынужденного отъезда из Парижа на юг Франции И.А. Бунин живет «в оторванности от окружающей, чуждой ему, иностранной среды /.../ только своим творчеством» [Там же: 280]. При актуализации данного пласта знаний авторская модальность интерпретируется реципиентами как самоирония и (или) как ирония, направленная на французское буржуазное окружение писателя.
Выводы
Комплексное использование методов анализа текста в рамках современных (функционально-коммуникативной, коммуникативно-прагматической и когнитивно-дискурсивной) антропоцентрических научных парадигм заключается в поэтапном исследовании одного и того же прототипического текста определенной жанрово-стилевой принадлежности с помощью разных методов. Такой подход к изучению текста формирует у студентов-филологов компетенции, направленные на осознание механизмов интерпретации смысла текста с опорой на языковые и речевые средства организации текста, языковые и внеязыковые знания. Кроме того, практикоориентированный подход к анализу текста позволяет не только эксплицировать возможности разных методов при анализе текста, но и провести более четкую дифференциацию между понятиями «значение» и «смысл» текста. Последнее достигается с помощью методов интроспекции и рефлексии, нацеленных на осознание ментальных процессов, связанных с пониманием и интерпретацией текста, в сочетании с методом контекстуального анализа, который предполагает использование контекстов разных уровней для выявления текстовых фрагментов, детерминирующих актуализацию внеязыковых знаний реципиента и определяющих его деятельность, направленную на осознание смысла текста.
Литература
Арнольд И. В. Основы научных исследований в лингвистике: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: ЛИБРОКОМ, 2010. - 144 с.
Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста: учеб. - Екатеринбург: Изд- во Уральск. ун-та, 2000. - 534 с.
Болотнова Н.С. Филологический анализ текста: учеб. пособие. - 4-е изд. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2009. - 520 с.
Бондарко А. В. Теоретические проблемы русской грамматики. - СПб., 2004. - 208 с.
Горшков А. И. Русская стилистика. Стилистика текста и функциональная стилистика: учеб. - М.: АСТ: Астрель, 2006. - 367 с.
Диброва Е. И. Художественный текст: Структура. Содержание. Смысл: избранные работы. - М.: ТВТ Дивизион, 2008. - Т. I. - 429 с.
Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учеб. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. - 560 с.
Комарова З.И. Коммуникативно-прагматическая парадигма в дисциплинарно-методологическом пространстве современной лингвистики // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. - 2013. - №1 (292). - Вып. 73. - С. 66-71.
Комарова З. И. Философия лингвистического познания и образования: к постановке проблемы // Педагогическое образование в России. - 2017. - №7. - С. 24-37.
Кубрякова Е.С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика: Доклады VШ Международной конференции. - М.: СпортАкадемПресс, 2001. - Т. I. - С. 72-81.
Мальцев Ю. Иван Бунин. 1870-1953. - Франкфурт-на-Майне - М.: Посев, 1994. - 432 с.
Николина Н.А. Филологический анализ текста: учеб. пособие. - М.: Академия, 2003. - 256 с.
Пешкова Н. П. Семантика и смысл текста (экспериментальный подход к теоретическим проблемам) // Вестник Челябинского государственного университета. Филология. Искусствоведение. - 2015. - №15 (370). - Вып. 96. - С. 69-77.
Пищальникова В.А. Понимание художественного текста как междисциплинарная проблема // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Гуманитарные науки. - 2018. - №801. - С. 275-291.
Чернейко Л.О. Художественный текст как чтение и его интерпретация // Текст. Структура и семантика: Доклады VШ Международной конференции. - М.: СпортАкадемПресс, 2001. - Т. I. - С. 145-157.
Чернявская В. Е. Лингвистика текста. Лингвистика дискурса: учеб. пособие. - М.: ФЛИНТА: Наука, 2014. - 208 с.
Широкова Е. Н. Средства и приемы создания иронического эффекта (на примере миниатюры И.А. Бунина «Поросята») // Русистика в начале третьего тысячелетия: материалы I междунар. научн. конф. 20-22 сентября 2012 г. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2012. - С. 40-43.
References
Arnol'd, I. V. (2010). Osnovy nauchnykh issledovanii v lingvistike [The Foundations of Scientific Analysis in Linguistics]. 2nd edition. Moscow, LIBROKOM. 144 p.
Babenko, L. G., Vasil'ev, I. E., Kazarin, Yu. V. (2000). Lingvisticheskii analiz khudozhestvennogo teksta [The Linguistic Analysis of the Literary Text]. Ekaterinburg, Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta. 534 p.
Bolotnova, N. S. (2009). Filologicheskii analiz teksta [The Philological Analysis of the Text]. 4 edition. Moscow, FLINTA, Nauka. 520 p. Bondarko, A. V. (2004). Teoreticheskieproblemy russkoigrammatiki [Theoretical Questions of the Russian Grammar]. St. Petersburg. 208 p. Cherneiko, L. O. (2001). Khudozhestvennyi tekst kak chtenie i ego interpretatsiya [Literary Text as Reading and its Interprettation]. In Tekst. Struktura i semantika: Doklady VIII Mezhdunarodnoi konferentsii. Moscow, SportAkademPress, Vol. I, pp. 145-157.
Chernyavskaya, V. E. (2014). Lingvistika teksta. Lingvistika diskursa [Linguistics of Text. Linguistics of Discourse]. Moscow, FLINTA, Nauka. 208 p.
Dibrova, E. I. (2008). Khudozhestvennyi tekst: Struktura. Soderzhanie. Smysl [Literary Text: Structure, Content, Meaning]. Moscow, TVT Div- izion. Vol. I. 429 p.
Gorshkov, A. I. (2006). Russkaya stilistika. Stilistika teksta i funktsional'naya stilistika [Russian Stylistics. Text Stylistics and Functional Stylistics]. Moscow, AST, Astrel'. 367 p.
Komarova, Z. I. (2013). Kommunikativno-pragmaticheskaya paradigma v distsipKnarno-metodologicheskom prostranstve sovremennoi lingvistiki [Communicative and Pragmatic Paradigm in the Disciplinary and Methodological Area of the Modern Linguistics]. In Vestnik Chely- abinskogogosudarstvennogo universiteta. Filologiya. Iskusstvovedenie. No. 1 (292). Issue 73, pp. 66-71.
Komarova, Z. I. (2017). Filosofiya lingvisticheskogo poznaniya i obrazovaniya: k postanovke problemy [The Philosophy of the Linguistics Knowledge and Education: to Defining the Problem]. In PedagogicheskoeobrazovanievRossii. No. 7, pp. 24-37.
Kubryakova, E. S. (2001). O tekste i kriteriyakh ego opredeleniya [About the Text and the Criteria of its Definition]. In Tekst. Struktura i se- mantika: Doklady VIII Mezhdunarodnoi konferentsii. Moscow, SportAkademPress. Vol. I, pp. 72-81.