Бюджетное учреждение профессионального образования
Ханты-Мансийского автономного округа - Югры
"Нижневартовский
социально-гуманитарный колледж"
КУРСОВАЯ РАБОТА
Моделирование как средство
формирования представлений о природе у старших дошкольников
студента 313\3 группы
Шевцовой Светланы Владимировны
Руководитель
Левашева Ирина Игоревна
преподаватель
Нижневартовск, 2016
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты применения моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников
1.1 Формирование представлений о природе в дошкольном возрасте
1.2 Моделирование как педагогическая технология
1.3 Роль моделирования в формировании представлений о природе у старших дошкольников
Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности представлений о природе у старших дошкольников
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Уровень сформированности представлений старших дошкольников о природе
2.3 Методические рекомендации для педагогов-практиков по применению моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников
Заключение
Список использованных источников
Введение
Актуальность исследования. Образовательная область "Познавательное развитие", заявленная ФГОС ДО, предполагает формирование первичных представлений о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы [19]. Именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент совокупности экологических представлений о природе, субъективного отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. Поэтому очень важно, чтобы уже в дошкольном возрасте дети получили достоверные знания и приобрели практические умения, направленные на бережное взаимодействие с природой.
Благоприятным периодом для формирования экологического сознания является старший дошкольный возраст. Для этого возраста характерно, проявление эмпатии, доступна логика природы. Дети легко устанавливают сходства в окружающем мире. Достаточно высоко развита идентификация с собой ("растению, животному больно, так же как и мне, "оно дышит, движется"). Так как этот возраст является наиболее "сенситивным" к окружающему миру, именно в этот период важно сформировать у детей бережное отношение к нему, осознание взаимозависимости и равноценности. Важно, чтобы сообщение детям определенного набора экологических знаний сочеталось с эмоциональным воздействием природных объектов на них, с практической деятельностью, стимуляцией экологической активности детей.
Развитие представлений дошкольника в той или иной познавательной сфере должно идти по пути оптимизации мыслительных операций, доминирующих для данного возраста. В частности, для развития представлений о природе может быть использован метод моделирования - система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели), элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы. Основной мыслительной операцией наглядного моделирования является замещение (по Л.А. Венгеру) - использование при решении разнообразных умственных задач условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов [3].
Метод наглядного моделирования помогает ребенку создать образ особого типа - схематизированный, отражающий не все, а наиболее существенные связи и свойства объектов.
В то же время в педагогической практике актуализируется противоречие между признанием педагогами важности формирования у детей представления о природе и отсутствием модели целенаправленной психолого-педагогической деятельности по реализации этого процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Проблема исследования заключается в необходимости разработки и внедрения психолого-педагогических технологий формирования представлений о природе, которые позволили бы детям дошкольного возраста проникнуть в причинные виды связей и отношения вещей, познать закономерность явлений, а затем эти обобщенные знания использовать в своей деятельности.
Объект исследования: представление о природе детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: моделирование как психолого-педагогическое средство формирования представления о природе детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования заключается изучении уровня сформированности представлений старших дошкольников о природе.
Задачи исследования:
1) рассмотреть формирование представлений о природе в дошкольном возрасте;
) охарактеризовать моделирование как педагогическую технологию;
) определить роль моделирования в формировании представлений о природе у старших дошкольников;
) выявить уровень сформированности представлений старших дошкольников о природе;
) разработать методические рекомендации для педагогов-практиков по применению моделирования как средства формирования представлений о природе у старших дошкольников.
Гипотеза исследования: современные старшие дошкольники имеют недостаточный уровень сформированности представлений о природе.
Методы исследования:
теоретические - анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;
эмпирические - беседа, тестирование;
статистические - количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе исследования.
Структура работы: введение, две главы (теоретическая и практическая), заключение, список литературы.
Теоретическая и методическая основа: исследования и методические разработки современных отечественных авторов, посвященных экологическому образованию детей дошкольного возраста (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, Л.М. Макарова, Д.Ф. Петяева и др.) и педагогическому методу моделирования (Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, С.Н. Николаева и др.)
База исследования: эксперимент проводился
на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения Детский сад № 8
"Золотая рыбка" общеразвивающего вида городского округа Стрежевой. В
экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей из старшей группы
"Ягодка", из них 8 мальчиков и 12 девочек. Возраст испытуемых в
начале эксперимента - 5,5-6 лет.
Взаимодействие человека и природы происходит на всех этапах онтогенеза. В период дошкольного детства расширяется пространство жизнедеятельности ребенка, он начинает сам себе ставить цели, придумывать занятия, проявлять изобретательность в речи, фантазировать. Это возраст игры, активизации ролей, овладения реальностью посредством планирования и экспериментирования. Знакомясь с природными объектами, ребенок познает окружающий мир.
Известно, что ребенок начинает взаимодействовать с окружающим его миром природы с самого раннего детства. Следовательно, для организации этого процесса необходимо учитывать закономерности развития представлений о природе в соответствии с возрастными особенностями.
Структурированное описание возрастных этапов становления представлений человека о природе приведено С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным [8].
Первый этап характеризуется преобладанием субъектного восприятия природных объектов, существованием по отношению к ним "субъектной установки". Он охватывает дошкольный, младший школьный, младший и средний подростковый возраста. Это "эра" субъектной модальности отношения к природе.
Второй этап характеризуется преобладанием объектного восприятия природных объектов и существованием "объектной установки" по отношению к ним. Он охватывает собой старший подростковый, юношеский возраст и более поздние периоды. В первый период этого этапа - в старшем подростковом возрасте эпизодически проявляются элементы субъектного восприятия, свойственного предыдущей эре; в этом смысле он является переходным периодом между эрами.
Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира приводит к формированию у него субъектного характера модальности субъективного отношения к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всем остальным, то совершенно естественным для него является объяснение любых причинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми: "Месяца нет на небе, потому что он ушел в гости" [8, с.160]. Однако данный вывод будет верным только по отношению к детям 2-4 лет, так как, именно, данный возраст характеризуется эгоцентризмом.
Характерной чертой мышления дошкольника, как отмечают С.Д. Дерябо [8], Д.Ф. Петяева [20] является артификализм (от лат. искусственно делать), т.е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничем не ограниченное могущество взрослого объясняют просьбы детей к своим родителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в неба звездочку и т.д. Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, то и восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма, делает вывод С.Д. Дерябо: "А что мне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в нем купаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам", "Солнце существует для того, чтобы я мог загорать" и т.д. [8, с.143]. Таким образом, следуя типологии С.Д. Дерябо, свойственный дошкольникам артификализм приводит к формированию у них прагматического характера модальности отношения к природе. Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектно-прагматической.
старший дошкольник моделирование природа
Экспериментально Д.Ф. Петяевой [20] было установлено, что на характер взаимодействия дошкольников с природными объектами, самое существенное влияние оказывает степень сформированности у них представлений о живом. Правомерность этого вывода мы находим также у Д.Б. Эльконина [26, с.130-140], который отмечает, говоря о старшем дошкольном возрасте, что детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности (дифференциация живого и неживого, природных явлений и общественных, прошлого и современности, добра и зла и т.п.). Именно на основе такой дифференциации возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть названо экологическим сознанием (в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к знанию об их связи).
Чем выше у детей степень сформированности представлений о живом, отмечает Д.Ф. Петяева [20], тем более спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку его действий взрослым и т.д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферы, определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами, и отношение к ним.
В младшем возрасте (3-4 года) ребенок неосознанно соотносит правила и образцы поведения со своим поведением, а в сознании откладывается лишь поведение (по правилам) товарища. Отсюда следует, что в данный возрастной период формирование представлений о природе у детей должно строиться на наблюдении за поведением животных, растений, людей и. т.д., которое активизирует такие психологические механизмы как субъектификация, идентификация и формирует экологические представления, повышая когнитивный компонент интенсивности субъективного отношения к природе. Уже в младшем дошкольном возрасте через предметную деятельность необходимо создавать условия, мотивирующие детей к взаимодействию с природными объектами: "перебрать" крупу, пересыпать ее в "универсальные" пластиковые бутылки и во время прогулки покормить птичек, высыпав содержимое в кормушки, сделанные родителями детей. В результате этой деятельности детей данного возраста развивают не только мелкую моторику руки, как фактор развития речи, что является сенситивным периодом для этого возраста, а также предпосылки адекватного отношения к природе. В результате меняется характер отношения к природе у ребенка, его мотивационно-потребностная сфера и, следовательно, преобразуется деятельность через практическое взаимодействие с природной сферой, вырабатывается готовность к ее определенному пониманию и соответствующему поведению.
Дети средней группы (4-5 лет) выделяют уже и собственное поведение по правилам и сознательно соотносят свое поведение и поведение товарищей. Но правило как таковое вычленяют только отдельные дети и в редких случаях. С точки зрения формирования экологических представлений этот возраст является переходным в восприятии природных объектов как субъектов, самоценных в своем роде, и будет зависеть от совокупности экологических представлений (дифференциация на "живое и неживое"), от развития процессов классификации, обобщения, сравнения и. т.п.
Наиболее благоприятным периодом для формирования экологических представлений выступает возраст 5-7 лет (при соответствующей эколого-образовательной среде) [13, с. 102]. Именно в 5-7 лет появляются первые осмысленные представления о родине, о месте, где ребенок родился, о городе, в котором живет. 5-7 летний ребенок осознает, что все живут на планете Земля. Известно, что для старшего дошкольного возраста характерно проявление эмпатии, осознание того, что "другому больно так же, как и мне" (в том числе растению или животному). Детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности (дифференциация живого и неживого, природных явлений и общественных, прошлого и современности, добра и зла и т.п.). Именно на основе такой дифференциации возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что условно может быть названо мировоззрением, в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складываться тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к знанию об их связи.
Под моделированием в педагогике и психологии понимают "совокупность действий при построении, преобразовании и использовании наглядно воспринимаемой системы, схемы, модели, абстракции, элементы которой находятся в отношении подобия к элементам некоторой другой системы" [1, с.34]. Важнейшим свойством модели является подобие или аналогия, способность к замещению одного предмета другим.
Метод моделирования был разработан и применялся в педагогической практике еще в 70-е годы XX века. Поиски резервов познавательных способностей привели к выявлению тех средств, которые помогли бы ребенку обнаружить существенные стороны в отношениях предметов и явлений и сделать их содержанием своей познавательной деятельности. Истоки появления метода моделирования связаны с работами Л.С. Выготского [6], А.В. Запорожца [11], Л.А. Венгера [3; 12], О.М. Дьяченко [10]. Их работы позволили утверждать, что в дошкольном детстве у детей формируется общая познавательная способность - способность к опосредованному познанию. Одним из видов ее является способность к наглядному моделированию. В конце второго года и на протяжении третьего года жизни ребенок начинает осваивать игровые действия и включает все больше предметов в свою игру, при этом появляется введение ребенком замещений. Замещения в игре не появляются сами собой, особую роль в освоении замещения играет взрослый. Для педагогов задача состоит в том, чтобы выстроить символы, преобразовать их в модели, которые можно видеть, осязать, действовать. Такой подход позволяет детям уже на уровне наглядного мышления усваивать более сложные задания и умения.
Отечественные педагоги вернулись к этим рекомендациям лишь в начале 90-х годов, когда в ряде изданий вышла серия статей с популяризацией метода наглядного моделирования [1; 12; 21 и др.] Авторы дают рекомендацию по использованию метода в семье, дошкольных учреждениях и начальной школе. Они рекомендуют использовать метод наглядного моделирования на занятиях познавательного цикла, в ознакомлении с природой, развитие речи, математики, конструировании, изодеятельности, в игре и труде. Одно из ведущих мест в обучении детей отводят данному методу в альтернативных образовательных программах и технологиях - "Развитие", "Радуга", "Детство", "Детский сад - дом радости", "Школа 2100". Широко применяется метод наглядного моделирования в технологиях ТРИЗ [2].