Статья: Модель развития профессионально-коммуникативных умений письменной обратной связи преподавателей иностранных языков

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Модель развития профессионально-коммуникативных умений письменной обратной связи преподавателей иностранных языков

Т.А. Ершова

Аннотация

Данная статья рассматривает процесс оценивания педагогом иноязычной письменной речи и предоставление письменной обратной связи обучающимся как часть профессионально-коммуникативной компетенции педагога. Автор предлагает модель разработки обучающего модуля для будущих преподавателей иностранных языков, направленного на развитие соответствующих профессионально-ориентированных умений чтения и письменной речи, а также анализирует результаты экспериментального исследования по его апробации.

Ключевые слова: педагогическая обратная связь, оценивание для обучения, профессиональная подготовка педагога иностранного языка, английский язык для специальных целей, профессионально-коммуникативная компетенция.

Annotation

A model of developing language teachers' professional communicative skills of providing written teacher feedback

T. Ershova, National Research University «Higher School of Economics»

This article looks at the process of assessing L2 student writing and providing written corrective feedback as a part of language teachers' professional and communicative competences. The author suggests a model of designing a special training module for pre-service teachers aimed at the development of corresponding professional reading and writing skills, as well as the analysis of the results of its approbation.

Key words: teachers' feedback, assessment for learning, language teachers' professional training, professional communicative competence, English for Specific Purposes.

Введение

Предоставление студентам обратной связи при проверке и оценивании письменных работ обучающихся на иностранном языке -- это важное интегративное умение педагога, которое можно рассматривать одновременно в контексте его профессиональной и коммуникативной компетенций [Ершова, 2018; Коренев, 2018]. Среди объективных трудностей данного процесса можно выделить его трудоемкость, необходимость высокой концентрации со стороны преподавателя, а также его когнитивную сложность. Кроме того, от качества оценивания письменных работ, способности преподавателя корректно и понятно донести до обучающихся результаты оценивания и сформулировать рекомендации по коррекции их учебных действий зависит эффективность обучения иноязычной письменной речи.

Анализируя процедуру оценивания письменных работ обучающихся, написанных на иностранном языке, и предоставления обратной связи как единый процесс, мы можем выделить в нем три компонента:

1) оценивание содержательного и логико-композиционных аспектов работы;

2) оценивание языковой грамотности письменного текста;

3) предоставление обучающемуся обратной связи по итогам оценивания.

Очевидно, успешное решение данной важной профессионально-коммуникативной задачи требует от педагога сформированности ряда профессионально-ориентированных умений чтения и письменной речи на иностранном языке, к числу которых можно отнести: аналитическое чтение шкал оценивания с выделением ключевых слов-различий между уровнями из критериев (если имеются); чтение письменных работ обучающихся с выделением элементов, соответствующих характеристикам в шкалах оценивания; написание коротких комментариев на полях письменных работ или внутри текста; написание финальных комментариев к письменным работам обручающихся.

Что касается профессионального умения преподавателя оценивать и комментировать языковую грамотность письменных работ, то проблема выбора оптимальных стратегий исправления языковых ошибок в письменной работах, написанных на иностранном для обучающихся языке, вот уже несколько десятилетий представляет интерес для многих зарубежных исследований в области лингводидактики, но не получила широкого освещения в работах отечественных авторов.

В 2008 г., систематизировав внушительный пласт количественных и качественных исследований, профессор Р. Эллис представил типологию обратной связи, ориентированной на исправление языковых ошибок в письменной речи обучающихся [Ellis, 2008]. Так, он выделил «прямую» обратную связь, которая подразумевает непосредственное исправление ошибочного варианта написания на правильный, и «косвенную» обратную связь, прибегая к которой педагог лишь указывает на наличие ошибки (возможно, также указав ее тип), тем самым побуждая обучающегося исправить ее самостоятельно. Важно отметить, что последний тип обратной связи целесообразно использовать в случаях, когда педагог уверен, что обучающийся способен самостоятельно исправить отмеченные ошибки. Выделяется также «фокусированная» обратная связь, выбрав которую, педагог уделяет внимание предельному типу или типам ошибок, и «нефокусированная» обратная связь, которая предполагает исправление всех ошибок в работе. «Металингвистическая» обратная связь ориентирована, помимо исправления ошибки или указания на нее, на предоставление обучающемуся информации о типе ошибки и способах ее исправления через использование специальных обозначений (известных в англоязычной методике как error-codes) или посредством так называемого «металингвистического комментария» - короткого пояснения правила грамматики или словоупотребления, соответствующего допущенной ошибке. Наконец, Р. Эллис выделяет стратегию «переформулирование», в соответствии с которой педагог не исправляет отдельные ошибки в одном или нескольких предложениях письменной работы, а предлагает иной, более правильный вариант языкового оформления той же идеи, что изложена в оригинале студенческой письменной работы. Как отмечает Р. Сакс, данная стратегия может быть особенно эффективна при работе над синтаксическими или стилистическими ошибками в иноязычной письменной речи [Sachs, 2007].

Любая процедура оценивания, особенно если речь идет о формирующем оценивании, должна завершаться педагогической обратной связью. Часто она принимает форму короткого или развернутого комментария, устного или письменного, среди функций которого можно выделить мотивационно-стимулирующую, информирующую о результатах выполнения задания, обучающую, корректирующую. По результатам проведенного в 2015 г. опроса 670 учителей и преподавателей иностранных языков в России, большинство респондентов (76%) ответили, что регулярно сталкиваются с необходимостью комментировать письменные работы обучающихся на иностранном языке [Коренев, 2016]. Тем не менее, как в научной, так и в методической литературе по теории и методике обучения иностранным языкам по-прежнему остается открытым вопрос о наиболее эффективном формате и принципах создания подобного комментария.

В контексте широко распространенного коммуникативного подхода в языковом образовании, в соответствии с которым особое значение придается педагогическому общению и выстраиванию межличностного диалога между педагогом и обучающимися, мы можем рассматривать формат короткого личного письма или сообщения как один из наиболее удачных форм предоставления обратной связи по результатам оценивания письменной работы. Для реализации мотивирующей функции важно, чтобы комментарий преподавателя имел позитивный тон. Кроме того, как отмечает А.А. Коренев, «любая педагогическая обратная связь должна быть конкретной и способствовать обучению, следовательно, может сочетать в себе элементы позитивной и негативной, а также обязательно включать в себя конструктивные элементы» [Коренев, 2018, с. 9].

Д. Феррис и Дж. Хэджкок также выделяют выборочность как важную характеристику обратной связи. Как они утверждают, при комментировании стоит освещать не все проблемы проверяемой письменной работы (что может привести к рассеиванию внимания обучающегося при работе с обратной связью, полученной от преподавателя), а остановиться подробно лишь на нескольких, наиболее значимых аспектах [Ferris, Hedgcock, 2007]. Наконец, немаловажной чертой письменного комментария педагога на иностранном языке должна быть его языковая грамотность, что особенно актуально для ситуаций, где преподаватель не является носителем иностранного языке.

Опираясь на вышеизложенное представление о процессе оценивания иноязычной посменной речи и предоставления обратной связи, мы разработали специализированный обучающий модуль для будущих учителей и преподавателей английского языка, направленный на формирование у них профессионально-коммуникативных умений письменной педагогической обратной связи.

Методология исследования

Объект исследования, описанного в настоящей статье, - профессионально-коммуникативные умения письменной педагогической обратной связи студентов лингводидактических специальностей. Предметом исследования является модель развития профессионально-коммуникативных умений письменной обратной связи студентов лингводидактических специальностей в рамках специализированного обучающего модуля.

Цель исследования заключалась в разработке модели обучения профессионально-коммуникативным умениям письменной педагогической обратной связи будущих учителей и преподавателей иностранного языка в рамках специально разработанного обучающего модуля, планируемые результаты которого обозначены в табл. 1.

Данный обучающий модуль является модулем смешанного типа, т.е. направлен не только на овладение студентами информацией по изучаемой теме, но и на развитие у них практических умений, позволяющих успешно пользоваться приобретенными знаниями на практике [Данилина, 2014]. В его основу лег комплекс интегрированных заданий на чтение и письменную речь, состоящий из трех тематических блоков:

а) задания, направленные на развитие умений поиска языковых ошибок в иноязычной письменной речи обучающихся и использования стратегий их исправления;

б) задания, направленные на развитие профессионально-ориентированных умений чтения, необходимых при оценивании письменных работ обучающихся на иностранным языке с использованием различных типов шкал;

в) задания, направленные на развитие умений написания финального комментария к письменным работам обучающихся.

письменный обратный коммуникативный преподаватель иностранный

Таблица 1

Планируемые результаты освоения обучающего модуля «Развитие профессионально-коммуникативных умений письменной обратной связи преподавателей иностранных языков»

Разработанный обучающий модуль был спланирован из расчета общей трудоемкости 26 академических часов (далее - ак. ч.), где 8 ак. ч. отводилось на аудиторную работу, 16 ак. ч. - на самостоятельную работу и 2 ак. ч. - на контроль сформированных знаний, умений и навыков. Распределение трудоемкости по темам, а также формам проведения занятий с указанием примерных формулировок установок к практическим упражнениям приведено в табл. 2.

Таблица 2

Содержание и трудоемкость обучающего модуля «Развитие профессионально-коммуникативных умений письменной обратной связи преподавателей иностранных языков»