Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на произвольные и непроизвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделяются волевые действия.
У умственно отсталых детей словесная регуляция производимых действий формируется значительно позднее и с существенными отклонениями.
Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций,- процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при специально организации обучения и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов - повышается устойчивость и улучшается распределения внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдается небольшие положительные сдвиги.
4) Эмоции - они оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы не определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.
Под термином "эмоции" в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении.
Эмоции отражают в форме непосредственных переживаний смысл явлений и ситуаций и проявляются как удовольствие, радость, гнев, страх и т.п. Эмоциями в большей степени определяется отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.
Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся - с нарушениями в развитии представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможностей выработки личностных черт, способствующих социальной адаптации.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, по мнению М.С. Певзнера, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики с нарушениями в развитии склонны к полярным, лишенных тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.
5). Самооценка. Личность человека представляет собой сложную структуру, являющуюся продуктом его развития, отмечает М.Д. Дульнев. Среди многих компонентов личности одним из основных является самооценка, то есть оценка самого себя. Самооценки принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.
Б.И. Пинский пишет о том, что самооценка во много определяет уровень притязаний человека, то есть те задачи, которые он ставит перед собой и к разрешению которых считает себя способным. От соотношения самооценки и уровня притязаний в значительной мере зависит эмоциональное состояние человека. Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.
Устойчивая самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственной деятельности ребенка и собственной оценки ее результатов. Если ребенок не умеет анализировать свою деятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для него направлении, возникают острые аффективные переживания. И. Божович отмечает, что отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.
Психологические особенности самооценки умственно отсталых детей.
Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям (Л.И.Дергевичене). В семье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или иная болезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшему достижению. Ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникают повышенные притязания к вниманию со стороны взрослых, их одобрению и ласке. Но вот ребенок попадает в детский сад, школу либо просто в детский коллектив соседей по двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.
Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.).
Исследование, Б. И. Пинского, умственно отсталых детей выявило, что количество ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочной ситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычной ситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они не проявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все же было.
Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в классе у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде, игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции (Л.И. Даргевичене). Э. Сеген еще в начале XIX в. с большой остротой поставил вопрос о значении привычек для воспитания умственно отсталых детей. Сеген писал: "Привычка-вторая натура". Он подчеркивает решающую роль привычек для судьбы ребенка с нарушениями в развитии, считает, что хорошие привычки могут его спасти, а дурные - погубить. Не следует думать, будто Сеген преувеличивает,
В силу перенесенного поражения мозга умственно отсталому ребенку значительно труднее, чем здоровому, приспособиться к условиям окружающей его среды, труднее занять среди товарищей, сверстников, в школе и семье какую-либо устойчивую жизненную позицию. Чтобы добиться необходимой адаптации, он непрерывно вынужден пускать в ход компенсаторные механизмы.
Неудачные пути компенсации приводят иногда к возникновению дурных привычек. Возникший таким образом вред усугубляется тем, что одна какая-либо привычка, раз появившись, прокладывает путь другой, аналогичной.
Воспитание положительных привычек способствует общему положительному направлению компенсации ребенка с нарушениями интеллекта, а стихийное формирование дурных привычек побуждает его вступить на путь отрицательной, ложной компенсации.
Значение воспитания привычек для нравственного развития умственно отсталых детей велико в связи с нарушениями в области познавательной деятельности, малой развитостью их сознания и самосознания, воспитание нравственных убеждений, принципов и т. д. относительно затруднено. Наиболее действенным путем формирования нравственности, культурных потребностей и характера умственно отсталого ребенка является воспитание привычек. Привычки являются зародышами потребностей. Их правильное формирование способствует росту духовных потребностей и интересов детей, т. е. правильному развитию их личности.
Таким образом, следует подчеркнуть, что структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме. Необходимо также напомнить, что в нашей стране "все умственно отсталые лица получают во вспомогательной школе доступное им образование и подготовку к трудовой деятельности. В результате, как показывают некоторые специальные исследования, почти все выпускники вспомогательных школ довольно быстро трудоустраиваются, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи.
Структурные компоненты личности ребенка с олигофренией те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты, не достигают того уровня, который имеет место в норме.
Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых отличается своеобразием.
Темперамент и характер у детей с нарушениями в развитии различны. Одна из характерных черт детей с интеллектуальными нарушениями - их повышенная внушаемость. Они легко попадают под чужое влияние.
Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.
У умственно отсталых детей отмечается слабость развития волевых процессов. Развитие воли умственно отсталых школьников, как и других психических функций,- процесс длительный и протекающий замедленно.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.
Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям
Неустойчивость самооценки, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияние оценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.).
III. Коррекционная помощь детям с интеллектуальными нарушениями
Основной и ведущей формой психопрофилактики в отношении детей и подростков с нарушениями интеллекта, является психокоррекция.
Психологи выделяют в качестве основных, следующие направления коррекции личности в детском возрасте:
1. Формирование навыков общения;
2. Гармонизация отношений ребенка в «семье» (месте постоянного проживания) и со сверстниками;
3. Коррекция некоторых личностных свойств, которые препятствуют общению, либо изменение проявления этих свойств так, чтобы они не влияли негативно на процесс общения;
4. Коррекция самооценки ребенка с целью приближения ее к адекватной.
Задачи педагогической психокоррекции:
1) Глубокое и всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка, особенностей его эмоционального реагирования, социальной зрелости структуры и особенностей функционирования системы отношений, актуальных отклонений в нервно-психической сфере;
2) Коррекция среды, т.е. исправление неадекватных методов воспитания (непоследовательных, противоречивых, не учитывающих индивидуальных особенностей ребенка) и отрицательных воздействий социальной среды, ликвидация факторов, приводящих к педагогической запущенности и накоплению опыта неадекватного поведения;