Статья: Педагогическое образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития

Вместе с тем последовательная модель позволяет студенту получить серьёзную фундаментальную подготовку по своей дисциплине, обеспечивая высокий уровень специальных знаний.

Кроме того, к моменту начала обучения на факультете педагогики студенты приобретают не только обширные знания в своей области, но и определённый личный и часто профессиональный опыт и в целом становятся более зрелыми людьми, осознанно выбирающими преподавание в качестве основной профессиональной деятельности.

Тем не менее, на наш взгляд, короткие программы в силу своей непродолжительности не могут в достаточной степени обеспечить будущих педагогов всем необходимым арсеналом методических и психологических компетенций.

При параллельном обучении на двух факультетах недостатком является неизбежный разрыв между программами разных факультетов, что может привести к «фрагментарности» образования и отсутствию связей между предметными знаниями и педагогической подготовкой.

С целью привлечения большего количества абитуриентов многие университеты Канады предлагают как последовательные, так и параллельные программы обучения. Например, у абитуриентов педагогического факультета Университета Виндзор (Онтарио) есть выбор - двухлетняя последовательная программа на базе имеющегося высшего образования или пятилетняя параллельная программа обучения на двух факультетах университета⁷.

В университетах Британской Колумбии также представлены и последовательные, и параллельные программы подготовки учителей, при этом наиболее востребованными являются последовательные программы (after-degree programs), продолжительность обучения на которых варьируется от одного года (Университет Фрейзер Вэлли) до двух лет (Университет Тринити Уэстерн, Университет Томпсон Риверс и др.).

Схожая ситуация и в других провинциях Канады - Альберте, Манитобе, Саскачевен, где программы подготовки учителей сильно различаются и по продолжительности, и по структуре, и по требованиям к поступающим, и по присваиваемым степеням [16, с. 45-46].

Ряд университетов предлагают обучение в аспирантуре (graduate program) с присуждением степеней «магистр педагогики» (M.Ed - Master of Education), «магистр искусств» (Master of Arts - M.A.) или «доктор философии» (Ph.D). Так, педагогический институт Университета Торонто (Онтарио) реализует магистерские и докторские программы в сфере педагогики по направлениям: «Образование для взрослых и развитие общества», «Психология развития и образование», «Психическое здоровье и психология консультирования», «Международное образовательное лидерство и политика» и др.

Для поступления на обучение по программам магистратуры необходимо представить аттестат бакалавра с высокими баллами, мотивационное письмо о своих профессиональных интересах с упоминанием по крайней мере двух преподавателей факультета, научные интересы которых близки к интересам кандидата, два рекомендательных письма и подтверждение опыта работы по специальности По данным официального сайта Университета Торонто. URL: https://www.oise.utoronto.ca/lhae/ UserFiles/File/AECD_MEd_2020.pdf.

Содержание педагогического образования и оценка профессиональных компетенций студентов

Вне зависимости от модели обучения качество педагогического образования прежде всего связано с содержанием программ обучения, знаниями и навыками, которые студенты получают в процессе учёбы. С этой точки зрения имеет значение анализ учебных планов, перечня установленных компетенций и методов оценки результатов обучения будущих учителей.

Содержание программ зависит в первую очередь от выбранной специализации. Существенные различия присутствуют в программах подготовки учителей начальных классов, средней и старшей школы. Программы, предназначенные для учителей начальных классов, ориентированы на подготовку учителей широкого профиля.

Программы подготовки учителей средней школы больше направлены на предметную специализацию. Тем не менее существует общий компонент во всех образовательных программах в сфере педагогики, который включает в себя следующие дисциплины: теория и методика обучения, методы обучения по специальным дисциплинам, методы оценивания, управление классом, разностороннее развитие детей и подростков, мотивация учащихся, исторические и философские основы педагогики, вопросы морали и этики, обучение детей с ограниченными возможностями или особыми потребностями, основы права / школьное право, социология образования, компьютерные технологии, управление конфликтами, работа с родителями или обществом, система школьного образования и управления.

Многочисленные исследования качества педагогического образования, проведённые в Канаде в последние десятилетия, свидетельствуют о недостаточно высоком уровне профессиональной подготовки учителей. Многие начинающие учителя жаловались, что не были полностью подготовлены к началу преподавательской деятельности.

Согласно исследованию Р. Крокера, лишь 13% выпускников педагогических программ дали высокие оценки своим факультетам, 50% отметили хороший уровень [14, с. 71].

Основные расхождения между ожиданиями выпускников и реальностью касались таких аспектов, как управление классом, оценка результатов обучения, мотивация обучающихся, обучение детей с особыми потребностями, а также общение с родителями. Вслед за отчётами последовал ряд реформ, целью которых были усиление связи между школой и университетом, развитие компетентностного подхода, совершенствование систем мониторинга и оценки.

В контексте заявленной темы следует остановиться более подробно на ситуации в Квебеке. В 2001 г. Министерство образования этой провинции обнародовало официальный перечень профессиональных компетенций, необходимых будущему учителю.

В объёмном документе (более чем на 250 страницах) подробно изложены основные принципы обучения будущих учителей и детально описана каждая из 12 профессиональных компетенций [17]. Не углубляясь в подробный анализ данного документа, отметим, что в качестве ключевых направлений педагогического образования обозначены развитие общей культуры педагога и профессионализация образования.

В данном документе речь идёт о том, что школа - это прежде всего место развития культуры обучающихся, а учитель - человек, умеющий поддержать своих учеников в процессе их обучения и развития, существенно расширяющий программный материал, изложенный в учебниках, а также способный критически осмысливать преподаваемую им дисциплину и программу обучения и создавать такие учебные ситуации, которые будут значимы для конкретной группы обучающихся.

Кроме того, в число необходимых компетенций учителя входят безупречное владение речью (языком преподавания), способность организовывать работу класса, умение адекватно оценивать успехи учеников и уровень приобретённых знаний, конструктивно общаться и сотрудничать со всеми участниками образовательного процесса (коллегами, администрацией, родителями, учениками), умение использовать информационные и коммуникационные технологии в учебно-воспитательном процессе и строить личную траек-

торию своего профессионального развития [17]. Формирование данных компетенций обязаны обеспечить все педагогические факультеты Квебека.

Развитие вышеперечисленных компетенций происходит на протяжении всего периода обучения в процессе освоения различных курсов и прохождения практики. Критерии и формы оценивания компетенций определяются каждым преподавателем или руководителем практики. В контексте развития процедур оценки важно отметить, что в последние годы в Канаде,⁹ как и во многих других странах происходит постепенный переход от культуры тестирования к культуре формирующего оценивания, ориентированного на развитие обучающихся и совершенствование их знаний и навыков.

К актуальным тенденциям в этой области можно отнести оценивание на основе заданий, требующих применения полученных навыков на практике [18, с. 634]. Изменение культуры оценивания влияет на программу обучения учителей, так как понимание современных подходов к оценке и умение их использовать являются необходимым качеством будущих педагогов.

Что касается общепринятой традиционной системы оценивания в Канаде, то в разных провинциях оценки могут выставляться в баллах ^РА), буквах и процентах. На большей части территории используется буквенная оценочная система, но и здесь проявляется неоднородность университетского сектора. Университеты могут самостоятельно решать, какая оценка равняется какому баллу или проценту.

В таблице 1 в качестве примера приводится оценочная шкала в баллах, используемая, в частности, в университетах Альберты, Квебека, Онтарио, и шкала в процентах, распространённая на Острове Принца Эдуарда, в Саскачевене и Британской Колумбии.

Таблица 1 Система оценок в университетах Канады По данным таблицы преобразования оце-нок. URL: https://www.ouac.on.ca/guide/olsas-

conversion-table/#scale

Table 1

Evaluation system in Canadian universities

Однако, как было упомянуто выше, в разных университетах числовые значения могут различаться. Более того, у некоторых преподавателей есть своя шкала для преобразования оценок, выраженных в процентах, в буквенные оценки. Например, в Монреальском университете преподаватель сам выбирает наиболее удобную для него шкалу оценивания и знакомит с ней студентов в самом начале курса.

В конце каждого семестра рассчитывается совокупная сумма баллов, которая в среднем не должна быть ниже 2,0. Эта же оценка является пороговым значением, необходимым для получения диплома По данным информационного буклета сту-дентов педагогического факультета Монре-альского университета. URL: https://fse.umon- treal.ca/fileadmin/fse/documents/pdf/Guide_ de_l_%C3%A9tudiant/2019-2020/Guide_de_l_ etudiant_BES_2019-2020.pdf. Для поступления в аспирантуру обычно требуется уровень оценки не ниже В.

Особый интерес, на наш взгляд, представляет система мониторинга компетенций студентов педагогического факультета Монреальского университета, которая была внедрена в 2017 г.

На электронной платформе, получившей название ЛducatUM, по итогам прохождения каждой дисциплины и практики преподаватель не только даёт буквенную оценку приобретённых знаний и навыков ^, B +, ^ и т.д.) и оставляет различные примечания, но и оценивает уровень сформированности тех или иных компетенций, связанных с его курсом (из перечня 12 компетенций, утверждённых Министерством образования Квебека).

В личном кабинете студент может отслеживать динамику развития своих компетенций по отзывам и комментариям, оставляемым преподавателями.

Отметим интересный факт: если студент так называемый «средний», то есть у него нет ни особых достижений, ни явных проблем с компетенциями, преподаватель ничего ему не ставит; по умолчанию система выставляет средний балл. Но если студент превзошёл ожидания преподавателя или, наоборот, не достиг требуемого уровня по определённой компетенции, это обязательно фиксируется преподавателем в системе.

В конце семестра экзаменационная комиссия анализирует портфолио студентов, которые были выделены преподавателями, и может, если сочтёт это целесообразным, отправить этим студентам либо поздравления, либо, в случае наличия проблемы, замечания, предлагая возможные варианты исправления ситуации или давая возможность студенту самостоятельно найти решение проблемы в течение определённого срока.

Такой подход свидетельствует, как мы считаем, о стремлении не только выявить проблемных студентов, но и поощрить талантливых и активных молодых людей, а также стимулировать «середнячков» к проявлению инициативы. В то же время отсутствие необходимости комментировать работу всех студентов позволяет избежать формального отношения к оценке компетенций со стороны преподавателей, не обременяя их дополнительными отчётами.

Обычно комментарии по компетенциям вносятся одновременно с итоговыми баллами по курсу. В случае несогласия с комментарием преподавателя студент может на той же платформе разместить «документ-опровержение», доказывающий владение им данной компетенцией. Это может быть какая-либо письменная работа или подтверждение участия в каком-либо мероприятии, которое, по мнению студента, имеет отношение к компетенции и доказывает его заинтересованность в своём профессиональном развитии.