Под смыслами мы понимаем компоненты понятийного или когнитивного уровня картины мира индивида, а под значениями - составляющие элементы языкового уровня картины мира. Напомним, что языковой уровень картины мира индивида формируется родным языком человека, в то время как понятийный уровень его картины мира тоже пронизан категориями его родного языка и понятиями, которые во многом свойственны именно его родной культуре, которая, в свою очередь, формировалась под влиянием его родного языка. Таким образом, и языковой, и понятийный уровни картины мира индивида пронизаны смыслами и значениями родного языка человека. И организация процесса обучения ИЯ обязательно должна учитывать этот факт [7].
Отдельные слова ИЯ могут усваиваться как при опоре на ранее сформированные концепты и понятия в картине мира учащегося (понятийный уровень восприятия действительности), так и при опоре на аналогичное слово родного языка учащегося (языковой уровень восприятия действительности).
В первом случае учащемуся достаточно показать картинку, соответствующую слову в ИЯ, чтобы определить, знает ли он новое слово, а во втором случае необходим перевод слова ИЯ на родной язык учащегося.
Взаимоотношения понятийного и языкового уровней в сознании изучающего ИЯ до сих пор являются предметом научных дискуссий. Считается, что от глубины проникновения знаний о ИЯ в концептуальную систему человека зависит, насколько свободно он владеет ИЯ. Чем выше уровень владения ИЯ, тем легче новые слова ИЯ коррелируются с элементами понятийной системы индивида. Концептуальная модель, предложенная Кроллом и Стюартом, удачно демонстрирует эту идею. Согласно данной модели, в сознании человека, уже овладевшего родным языком и изучающего ИЯ, существуют независимая от языков концептуальная система и две языковые лексические системы, взаимодействие между которыми происходит в процессе изучения ИЯ и языковой практики [15].
Когда взрослый человек с уже сформированной системой родного языка в его картине мира начинает изучать ИЯ, новые слова ИЯ ассоциируются в его сознании со словами родного языка, а уже через слова родного языка, опосредованно, происходит построение ассоциативных связей с концептами его понятийной системы. После достижения учащимся достаточно продвинутого уровня владения ИЯ новые слова ИЯ «получают доступ» к понятийному уровню человека, которому уже не нужно полагаться на родной язык для того, чтобы говорить на ИЯ [15].
В то же время существуют экспериментальные данные о том, что каждый раз, когда человек, свободно говорящий на ИЯ, произносит слово на ИЯ, в его сознании активируются области, ответственные за близкие по значению слова как в ИЯ, так и в его родном языке, наряду с понятиями и концептами, связанными с этими словами. Поэтому целесообразно говорить о том, что свободное владение ИЯ позволяет развить более разнообразные ассоциативные связи как между системами двух языков, так и между языками и понятиями, концептами индивида, составляющими его картину мира [15].
По многочисленным данным, процесс усвоения новой информации характеризуется ассиме- трией представления знаний ИЯ в сознании индивида. Исследование ассиметрии головного мозга свидетельствует о том, что лингвистические и нелингвистические составляющие речевой деятельности по-разному локализуются в левом и правом полушариях мозга. Так, аналитические и логикограмматические аспекты речи зависят в основном от функционирования левого полушария, тогда как невербальные функции речи, к которым можно отнести мимику и жесты, а также речевые автоматизмы и стереотипизированные выражения, которые можно считать сверхъязыковым остатком, обязаны своим появлением в речевом высказывании активизации правого полушария [1; 2; 3].
В целом, знания, хранящиеся в левом полушарии, осознаются индивидом, тогда как правополушарная усвоенная информация соответствует хорошо автоматизированным и потому переставшим осознаваться навыкам и глубоко усвоенным субъектом социальным нормам, по П.В. Симонову [10].
Правое полушарие головного мозга больше задействовано при обработке первичной информации об окружающем мире, выражаемой в описании единичных признаков объектов, в отличие от левого полушария, которое использует эталоны памяти в виде словесных символов и знаков и отражает схематизированную сущностную картину мира индивида без конкретных деталей, но пронизанную причинно-следственными связями. Если бы возможно было отделить левополушарную речь от правополушарной, то первую можно было бы считать речью без мышления, то есть дискурсом на основе хорошо сформированных ассоциаций, в котором краски внеязыкового внешнего мира тускнеют и утрачиваются, потому что их замещают языковые модели мира [9].
В действительности оба полушария головного мозга задействованы при формировании высказываний как на родном языке, так и при изучении ИЯ. Их работа взаимосвязана и взаимообусловлена. Так, например, Л. В. Сахарный рассматривал в качестве моделей деятельности левого и правого полушария при порождении высказывания левополушарную и правополушарную грамматики языка, по-разному ориентированные, но функционирующие по принципу дополнительности. Левополушарная грамматика сознательна и оперирует грамматическими и лексическими категориями картины мира индивида. Правополушарная грамматика подсознательна, и её строительный материал - клишированные фразы, целые заученные тексты, так называемые деграмматикализованные формы, всплывающие в языковом сознании как готовые реакции на типовые ситуации [8].
Нейропсихологи приходят к аналогичному выводу о том, что разные полушария головного мозга обладают различными способами обработки поступающей к человеку информации. Левое полушарие воспринимает сознательно контролируемую подачу новой информации со всеми формально-логическими способами выявления причинно-следственных связей. Оно является носителем научного мышления, лингвистических принципов анализа, формальной логики. Левополушарные процессы усвоения информации не смогут «запомнить» идиому или дешифровать метафору. Они ориентированы на восприятие не просто новой, но рационально поданной информации. Говоря об изучении ИЯ, левополушарная грамматика описывается традиционной лингвистикой в академических грамматиках и усваивается в процессе анализа лексических и грамматических норм и правил.
Правое полушарие ответственно за обработку и усвоение тех фактов окружающей нас действительности, в основе которых лежит сходство предметов или явлений. Правополушарные процессы протекают подсознательно. Так, К.Ф. Седов называет правое полушарие носителем метафорического сознания, которое хранит идиомы и метафоры, а для их дешифровки использует комплексное гештальтное восприятие. Правополушарная грамматика нуждается в описании языковых явлений как единого целого с ситуацией их использования в речи для соблюдения принципа смыслового единства. Усвоение таких явлений происходит благодаря формированию нужной вербальной реакции на определённое слово-стимул [9].
Говоря на родном языке, индивид использует элементы левополушарной и правополушарной грамматик в зависимости от коммуникативного намерения, не задумываясь о психологических особенностях этих явлений, так как они составляют его родной язык и его картину мира. Начиная изучать ИЯ, индивид сталкивается с явлениями правополушарной и левополушарной грамматик. В его картине мира ещё не сформированы понятия и категории изучаемого ИЯ, поэтому все языковые явления он пытается понять, используя категории и понятия, сформированные под влиянием его родного языка. В результате осмысление явлений ИЯ происходит неправильно, и они усваиваются в искаженном виде. Накапливаясь, искажённые явления ИЯ формируют в сознании учащегося так называемый интерязык, то есть некий набор смыслов родной культуры учащегося и иноязычных явлений, не соответствующих смыслам иноязычной культуры и истинным значениям языковых явлений ИЯ. Учащийся пытается строить свои иноязычные высказывания, используя иноязычные явления, но по законам своего родного языка, что приводит к постоянным ошибкам в его речи на ИЯ. Как следствие, он начинает воспринимать ИЯ как нечто, что невозможно ни понять, ни выучить [7].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что различные стратегии обработки информации правым и левым полушариями приводят к необходимости по-разному организовывать процесс обучения правополушарным (языковые клише или ситуативные явления ИЯ) и левополушарным (нормативная грамматика и лексика или категориальные явления ИЯ) языковым явлениям ИЯ.
Явления левополушарной грамматики ИЯ лучше представлять в виде признакового описания, которое поддаётся анализу. Такие явления усваиваются аналитически, и представлять их надо категориально, так, чтобы признаки их описания соответствовали условиям необходимости и достаточности. Эти требования легко осуществить, представив новую грамматическую тему в виде таблицы со всеми возможными правилами и исключениями. Усвоение этих категориальных явлений целесообразно организовать, последовательно выстраивая связи между иноязычными категориями и категориями родной культуры и языка учащихся. Этого можно добиться, научив обучающихся анализировать изучаемую грамматическую или лексическую категории ИЯ, осмысливая сходства и различия между иноязычным явлением и его аналогом в родном языке учащегося. Так можно изучать следующие темы: видовременная система английского глагола, система модальных глаголов английского языка и др. Данные явления называют категориальными явлениями ИЯ [7].
Явления правополушарной грамматики, а именно речевые стереотипы, пословицы, поговорки, которым, с точки зрения изучающего ИЯ, нет логического объяснения, необходимо усваивать вместе с ситуацией их использования, формируя правильную реакцию на словесный стимул с помощью многократного повторения этих ситуаций в ролевых и деловых играх на занятии. Именно поэтому такие явления называют ситуативными явлениями ИЯ [7].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что при обучении ИЯ необходимо учитывать нейрофизиологические особенности усвоения новой информации левым и правым полушариями. Но в то же время целесообразно учитывать и тот факт, что взаимодействие обоих полушарий крайне важно для повышения эффективности изучения как категориальных, так и ситуативных явлений ИЯ, усвоение которых происходит тем легче, чем интенсивнее взаимообмен между двумя полушариями.
Цель и задачи исследования
Основной целью проводимого исследования является разработка способов повышения эффективности усвоения иностранного языка студентами нелингвистических специальностей. Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) изучить влияние кинезиологических упражнений на формирование иноязычной компетенции;
2) проверить, насколько заметен положительный эффект от физической нагрузки на такие процессы, как осмысление и переосмысление иноязычного материала, происходящие на понятийном уровне картины мира учащегося.
Гипотеза исследования
Перед началом исследования была выдвинута следующая гипотеза: физическая нагрузка непосредственно перед занятием по ИЯ активизирует области мозга, ответственные за производство речи на ИЯ, что позволяет задействовать внутренние резервы учащихся и приводит к повышению эффективности усвоения ИЯ как на языковом, так и на когнитивном уровнях картины мира учащихся.
Новизна нашей гипотезы состояла в следующем: мы использовали кинезиологические упражнения на занятиях по ИЯ специальности в нелингвистическом вузе непосредственно перед организацией усвоения студентами лексического материала (языковой уровень картины мира учащихся) и грамматической темы (когнитивный уровень картины мира учащихся).
Материалы и методы
Для проверки гипотезы нами было проведено экспериментальное обучение. При проведении эксперимента мы решили остановиться на категориальных грамматических явлениях, усвоение которых активизирует преимущественно левое полушарие при менее активной работе правого полушария.
В качестве физической нагрузки были выбраны три кинезиологических упражнения, максимально простых, не требующих специального оборудования, формы одежды и подготовки учащихся. На каждом занятии в рамках экспериментального обучения мы начинали процесс обучения ИЯ с пятиминутной кинезиологической зарядки. Мы решили придерживаться именно такой структуры занятия, потому что главный вывод, к которому пришли кинезиологи, - обучение должно быть организовано таким образом, чтобы процесс усвоения нового материала происходил от движения к мышлению, а не наоборот [4].
Для проведения экспериментального обучения были выбраны три упражнения, которые по-разному воздействуют на активизацию головного мозга.
Первое упражнение увеличивает тонус коры головного мозга для повышения энергетики коры, что приводит к повышению концентрации на изучаемом предмете и развитию спокойного сосредоточенного состояния.
Описание упражнения 1. Сядьте за стол. Положите обе руки перед собой на стол. Положите голову между рук. Выдохните все напряжение. Затем спокойно вдохните воздух и наполните им всю грудную клетку. Теперь легко поднимите голову, начиная со лба, затем шею и верхнюю часть тела. Нижняя часть тела и плечи остаются расслабленными. Далее с выдохом опустите подбородок на грудь. Опустите голову так, чтобы удлинить задние мышцы шеи. Расслабьтесь и дышите глубоко. Выполняйте упражнение 2 минуты.