Методология инклюзивного образования включает в себя, как теоретические, так и практические аспекты. К теоретическим аспектам относятся: теории, концепции, подходы, терминология. К практическим аспектам относятся: технологии, методы, способы, средства и формы, методики, применяемые в жизни, и другие аспекты.
Далее стоит рассмотреть терминологию инклюзивного образования, в частности отличие инклюзии от интеграции. Вначале рассмотрим лексическое значение слов интеграция (в латинском и английском языках) и инклюзия (в латинском и французском языках): Integrate (англ.) - объединять; Integratio (лат.) - соединение, восстановление; Inclusive (фр.) - включающее (в контексте включения элементов в некоторое множество); Inclusion (лат.) - включение (этот же контекст). Также необходимо разобрать конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их отличия (см таблицу в приложении 2).
На основании этого можно сказать, что интегрированное обучение - это частичное нахождение детей с ОВЗ в общеобразовательных классах, а инклюзивное обучение- это обучение различных детей с ОВЗ в одном классе с другими людьми, а не в выделенной группе.
Для описания инклюзивного образования можно использовать формулу Д. Митчелла[11]:
где: В- Видение - Инклюзивное образование требует со стороны педагогов на всех уровнях системы образования, приверженности его принципам, готовности к внедрению и решению с помощью имеющейся методологии проблем.
О - Определение в школу - Необходимость определения учащегося с ООП в общеобразовательные классы и вовлечение его в учебный процесс.
К - Пять компонентов - Адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на инклюзивное образование.
П - Поддержка со стороны профессионалов - Педагога-исполнителя ,координатора специального образования ,врачей и других специалистов медико-психологической сферы, ассистента педагога.
Рс - Ресурсы - Высокий уровень ресурсного обеспечения ученика. Реализация принципа: "Ресурсы идут за учеником"
Рк - Руководство - Руководство процессом внедрения инклюзивного образования на всех уровнях.
Для полной картины, будут рассмотрены принципы формирования учебной программы в инклюзивной школе:
) Подходит для всех учеников (не только учеников с инвалидностью)
2) Служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика.
) Является способом выражения принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения
) Применима ко всем составным частям программы и привычной манере поведения в классе
) Является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения.
) Составлена с целью повышения успешности обучения не только детей с ОВЗ, но и других детей.
Таким образом, были рассмотрены базовые принципы инклюзивного образования, теперь будут рассматриваться подходы и методы, которые используются в практике инклюзивного образования.
Для начала следует определить такой термин как подход. Подход - комплекс парадигматических, синтагматических, и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующих, конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг - друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Данное определение может показаться весьма перегруженным, но это не так. Причина кроется в том, что это определение является наиболее объемлющим к такому понятию как подход.
В определении подхода звучат категории присущие подходу, необходимо охарактеризовать их:
) Парадигма (Онтология, картины, схемы и описания объекта)
) Синтагма (Способы и методы доказательства, аргументация, языки описания, объяснение и понимание)
) Прагматика (Цели, ценности, задачи, предписания, разрешение и запрещение употребления элементов синтагмы и парадигмы.
В нынешнее время в инклюзивном образовании уже используются следующие подходы: индивидуальный, коррекционный, комплексный, системный, нейропсихологический и средовой.
Рассмотрю некоторые из них их поподробнее:
В основе индивидуального подхода лежит идея принятия индивидуальности и учет индивидуальных особенностей развития каждого ученика.
Нейропсихологический подход анализирует состояние высших психических функций выставляющих качественную специфику и механизмы их отставания в развитии. Объектом рассмотрения нейропсихологического метода являются дети с нарушениями когнитивного развития.
Коррекционный подход базируется на идеях преодоления особенностей формирования познавательной и личностной сферы учащихся, обусловленных индивидуальными вариациями индивидуального и психологического развития. Для полноценной организации психолого-педагогической коррекционной работы необходимо уделять внимание трем целям: 1.Компенсаторное направление - адаптация
.Психотерапевтическое направление-мотивация
.Коррекционное направление-коррекция
Средовой подход позволяет эффективно организовывать жизнедеятельность детей с особыми образовательными потребностями, через рассмотрение среды как окружения с которым взаимодействует субъект.
По Ю.С.Мануйлову[13], среда посредует, опосредует, осредняет. Конкретно это выражается в следующем:
Опосредование - обеспечение не только безбарьерной среды, но и условий для развития толерантных отношений, формирующихся на важных человеческих ценностях.
Посредствование - оказание поддержки стимулирование мотивации к взаимодействию и сотрудничеству всех участников инклюзивного образования.
Осреднение - среда типизирует личность.
Таким образом, в этом подпункте был рассмотрен понятийный и терминологический аппарат теории инклюзивного образования, теперь необходимо соединить вместе терминологический аппарат теории поэтапного формирования умственных действии и понятий, его трактовку для детей с ОВЗ и теорию инклюзивного образования и решить поставленную в этой работе цель.
2.2 Практическое применение метода поэтапного
формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании
Необходимо вспомнить ту классификацию, которая была построена в пункте 1.2, ибо на ней будут строиться дальнейшие рассуждения и практические инструкции. Стоит начать с самой относительно легкой для инклюзии первой группой (относительно, так как при инклюзии нужно учитывать не только аспект взаимодействия ученик - изучаемый предмет - учитель, но и аспект взаимодействия ученик-ученик, чего в этой работе, к сожалению, не будет рассмотрено, ибо подобный аспект тоже может влиять на эффективность обучения, как в положительную, так и в отрицательную сторону). Основной сложностью у части подобных детей (имеются в виду слабовидящие дети), является замедленное восприятие материального или материализованного объекта[10], это можно преодолеть путем создания подробного алгоритма действий для формируемого навыка. Этот алгоритм должен включать в себя описание последовательности действий при выполнении каждого формируемого навыка, с учетом специфики действия без зрительного контроля или с учетом частичного зрительного контроля. Этот алгоритм также должен иметь описательную часть, которая должна наполнить действия и понятия определенным содержанием и смыслом, сформировывать не полностью освоенные понятия и действия до их полного и четкого смыслового наполнения, а также дать способ самостоятельного контроля результата выполнения действия. [16](см. Приложение 3)
Этот же алгоритм может быть применен к детям группы 2-А, но с некоторыми оговорками, в частности он пригоден для усвоения предметно практических действий, но для действий с теоретическим материалом он малопригоден. Однако это ограничение преодолевается использованием тифлографики в учебных пособиях, а также с помощью речевой передачи материала и указаний к действию.
Группа 2-Б не может воспринимать социализированную речь, однако легко воспринимает информацию посредством определенных идеомоторных форм [14] (использование русского жестового языка, анимированных презентаций, и пр.). Здесь возникает проблема с инклюзией таких детей, так-как невозможно наладить связи ученик-ученик в случае невозможности речевого общения. Однако в среде детей с такими же отклонениями (в интегрированной среде), можно использовать следующие приемы: усвоение материала по принципу от частного к общему, использование мультимедийных презентаций (в частности использования в них анимаций движения и выделения, которые создают необходимые идеомоторные формы), а также уже имеющиеся приемы обучения детей с нарушениями слуха.
С группой 2-В в инклюзии необходимо очень четкое разграничение на детей, имеющих умственную отсталость и на детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). Е.Л. Иденбаум [15] считает, что дети с ЗПР должны быть классифицированы на основании оценки сформированности познавательных и социальных способностей, а точнее их дефицита. Иденбаум выделяет следующие группы:
) Дети с легким дефицитом познавательных и социальных способностей. Это обусловлено недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Компенсируемость зависит от наличия достаточно типичных дисфункций, среди которых могут отмечаться нарушения произнесения слов (дисграфия, дислексия), моторная недостаточность, нарушения слуха и зрения, истощаемость психических процессов, другие нарушения нейродинамики. Также она зависит от состояния эмоциональной сферы (недостаточность эмоциональной регуляции, различные эмоциональные расстройства.). Данная группа составляет почти половину детей от общей части детей с ЗПР (48%).
) Дети с преимущественно умеренным или выраженным дефицитом социальных способностей, проявляющихся в виде отсутствия или низкого уровня мотивации к учебе, недостаточности навыков произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционных и демонстративных, а иногда и аутистических тенденций. Могут отмечаться значительные трудности в овладении чтением и письмом, а также нарушением внимания, памяти, работоспособности моторики. У этих школьников трудности развития плохо поддаются коррекции, имеют тенденцию к усугублению и требуют особых приемов для формирования адекватной мотивации, установки овладения навыками произвольной саморегуляции. Они составляют от 16 % детей с ЗПР.
) Школьники, обнаруживающие на первом плане умственный дефицит познавательных способностей. В отношении этих школьников правомерно говорить о легком психическом недоразвитии, касающемся всех сфер психики, уровень несформированности их познавательной деятельности требует особого подхода, при котором важная роль отводится практическим пробам, многократному повторению материала и т.п. Составляют от 22% детей с ЗПР
) Дети, обнаруживающие совмещенный дефицит познавательных и социальных способностей, то есть они совмещают признаки типичные для двух последних групп. Составляют 14% от детей с ЗПР.
На основании этого можно сказать что дети первой группы наиболее пригодны для инклюзии, для остальных групп детей (как с ЗПР, так и с умственной отсталостью) инклюзия невозможна, так как гипотетически, у таких детей сложно сформировать адекватною замену внешней речи про себя. А для детей первой группы по Иденбауму указания те же что и к пункту 2-A, единственное отличие в том, чтобы ученики формировали понятия самостоятельно при ориентировочной помощи педагога, на конкретном проблемном или наглядном материале.
Группа 2-Г которая частично включает все вышеперечисленные группы, имеет своей проблемой низкую мотивацию к обучению. Для решения этой проблемы можно комбинировать подход теории поэтапного формирования и проблемный подход, можно использовать обучение в игровой форме так далее... Подобные методы в инклюзивном образовании уже достаточно хорошо проработаны в существующей учебной литературе[8].
Прежде чем перейти к заключению следует подвести
итог по пункту 2.2, как видно не все дети с ОВЗ могут учиться в инклюзивных
классах при использовании метода поэтапного формирования умственных действий и
понятий, а только те, кто могут полностью пройти всю схОпд вместе с другими
учащимися.
Заключение
1. В данной работе была разработана жесткая классификация детей с ОВЗ, на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.
2. На основе этой классификации были выделены группы детей с ОВЗ, к которым можно применить этот метод в условиях инклюзивного образования.
. Была собранна уже имеющаяся теоретическая база приемов, методов и подходов, уже используемых в инклюзивном образовании, а также дополнена теми приемами, методами и подходами, которые можно использовать в инклюзивном образовании при применении приемов поэтапного формирования УДП.