Статья: Проблемы управления качеством высшего образования

Проблемы управления качеством высшего образования

В настоящее время общепризнанной во всем мире методологией управления качеством товаров и услуг, независимо от форм собственности и видов деятельности, в том числе, образовательных услуг, является созданный д-ром Уильямом Эдвардом Демингом [1] подход, получивший название Всеобщее управление качеством (Total Quality Management - TQM).

Это подтверждено десятками тысяч успешных практик внедрения TQM в различных отраслях, включая и образование, как за рубежом [2], [3], так и в РФ. Десятки вузов РФ, в том числе, и СГА, успешно прошли отечественную сертификацию систем менеджмента качества (СМК) на соответствие требованиям ГОСТ Р ИСО 9001-2001, а ряд отечественных вузов прошел сертификацию на соответствие СМК требованиям стандарта ISO 9001:2000 в ведущих мировых сертифицирующих агентствах, таких, как например, AFAQ (Франция), British Standards Institution (BSI, Англия) MOODY INTERNATIONAL GROUP (Англия), NQA Global Assurance Limited (Англия). Это - Уральская школа бизнеса, Воронежский ГУ, МЭСИ, и др.

Здесь необходимо обратить внимание на две неразрывно связанных между собой стороны TQM. Первая - максимальная стабилизация параметров реализуемых организацией бизнес-процессов и вторая - непрерывное улучшение бизнес процессов в цикле Деминга Планируй-Делай-Контролируй-Действуй (Plan-Do-Check-Act - PDCA).

Если в первой составляющей российские вузы полностью свободны, то в части непрерывного улучшения процессов дело обстоит несколько сложнее. Непрерывное улучшение процессов ведется в вузе (как и в любой другой применяющее TQM организации) как с целью “подстройки” под изменяющиеся требования потребителей (учет внешних требований к управляемой системе), так и с целью “внутреннего” улучшения процессов, приводящего к снижению издержек и повышению их эффективности для обучающихся. В части внутренних улучшений вуз относительно свободен в выборе решений. Но и здесь необходимо понимать, что органы управления образованием могут и должны контролировать в вузе в плане качества - а именно только то, что зависит от вуза, чем он объективно может управлять. И именно то, какие процессы и за счет чего вуз может совершенствовать должно лечь в основу работы его системы менеджмента качества.

Однако, в том, что касается подстройки под внешние требования к системе вуз, как и любая другая организация, в выборе не свободен - существует, например, множество СНИП, и САНПИН, которые он обязан соблюдать. Но, и это - главное, особенность вузов связана с потребителями образовательных услуг, определяющими требования к образовательной услуге. Ими являются не только студенты (и, возможно, их родители, если они оплачивают образование) и потенциальные работодатели, но также общество в целом (поскольку оно будет существовать в условиях, зависящих от того, каких работников с высшим образованием оно получит).

В России сложилась жесткая система требований к вузам со стороны государства, выраженная в лицензионных и аккредитационных требованиях, а также в ФГОС и политике в сфере высшего образования. Поэтому, как ни применяй в вузах 14 принципов Деминга, какую СМК не внедряй, результат деятельности вуза, который работают в условиях жесткого внешнего регламента, будет во многом, если не в основном, определяться именно этими внешними требованиями, т.е. целевым установкам органов управления высшим образованием. То есть, соответствие результатов высшего образования объективным потребностям российского общества во многом зависит от того, насколько установки адекватны реальным целям и задачам высшего образования, стоящим перед Россией на данном этапе развития общественно-экономической формации.

Поэтому, когда речь заходит о понятии качество высшего образования, следует четко выделять два его уровня в соответствии с категориями его потребителей:

- что такое качество высшего образования на уровне отрасли (макроуровень), какие цели объективно стоят перед обществом, насколько цели формулируемые отраслью образования (а именно эти цели определяют внешние требования к вузам со стороны государства), соответствуют объективной необходимости, поскольку.

- что такое качество на уровне вуза (микроуровень), т.е. что такое качество образования, которое вуз дает студентам, их родителям и работодателям.

Начнем с макроуровня. Цели отрасли высшего образования определяются текущими и перспективными требованиями, задаваемыми общественно-экономической формацией. В настоящее время, как показано в монографии “Когномика” [4], человечество вступает в период становления когнитивного общества, в котором именно человеческий капитал, познавательная деятельность человека становится доминирующей в создании национального богатства и определяет конкурентоспособность страны на международной арене.

С развитием общества потребность в работниках с высшим образованием возрастает. Если обществу знаний, в котором мы живем, требуется по различным оценкам до 60% работников с высшим образованием, то, как показано в монографии “Когномика”, когнитивному потребуется (как минимум, на уровне бакалавриата) 90% таких работников - т.е. все, кто это образование способен получить. Мы не одиноки в таких оценках. Так, например, ректор ГУ ВШЭ Я.Кузьминов [5] считает, что бакалавриат должен стать национальным стандартом России. Правительства Японии и США приняли решение о достижении всеобщего бакалавриата к 2030г. Доля работников с высшим образованием растет во всем мире, особенно в развитых странах (рисунок 1).

Рис. 1. Динамика роста доли работников с высшим образованием

Отметим, что представленная на рисунке 1 информация по развитым странам - последняя доступная (за 2006 г.) информация из Книги фактов ОЭСР 2009 [6]. Особое внимание следует обратить на то, что значение доли работников с высшим образованием в развитых странах, достигнутое по результатам 2006 г., совпадает с прогнозом этого показателя на 2030 год, сделанное в 2004 г. [7].

Таким образом, темпы роста доли работников с высшим образованием в развитых странах опережают даже самые смелые прогнозы и позволяют говорить о том, что уже в ближайшем будущем развитые страны выйдут по этому показателю на уровень 60%.

Согласно упомянутой OECD Factbook 2009, лидер по доле работников с высшим образованием - Канада - уже сейчас имеет 47%. Лидером же по приращению этого показателя является Южная Корея - 677 студентов на 10 000 населения. Россия с показателем 27,8% работников с высшим образованием занимает 18 место в мире, постепенно теряя позиции (при 525 студентах на 10 000 населения - седьмое место в мире) - согласно имевшимся данным по итогам 2005г. Россия занимала 15-е место.

Поэтому, одной из важнейших составляющих качества российского высшего образования на макроуровне должно стать создание системы массового, т.е. финансово и территориально доступного качественного высшего образования с выходом на всеобщий бакалавриат.

Крайне важно для развития образования определиться со структурой подготовки работников с высшим образованием по областям обучения. Руководство РФ, что представляется вполне верным и своевременным, указало, что после выхода из кризиса страна должна максимально быстро продвигаться в сторону постиндустриальной экономики. Это дает нам определенные ориентиры для определения структуры подготовки лиц с высшим образованием в РФ на ближайшее будущее.

На основании анализа распределения специалистов по областям обучения (fields of study), принятого в ОЭСР (и ЮНЕСКО), в таблице 1 представлены для сравнения распределения студентов по этим областям знаний в РФ и усредненное по 12 ведущим странам ОЭСР (“профили высшего образования)”.

Таблица 1. Сравнение профилей высшего образования РФ и стран ОСЭР

Данная таблица наглядно отражает проблемы нашего общества - вопиющее отставание по здравоохранению и социальному обеспечению, более чем двукратное отставание по фундаментальным исследованиям, плохой сервис, отставание в области гуманитарного образования.

Отдельно следует остановиться на вопросе инженерного образования в России. В последнее время на самом высоком уровне много говорилось о нехватке инженерных кадров в России. Однако, результаты проведенного в 2009 г. совместного исследования ГУ ВШЭ и Росстата [8] говорят об обратном. В этом исследовании показано, что из всех работников с высшим образованием инженеры составляют 30%. При этом оказалось, что примерно 60% инженеров не работают по специальности, а половина из этого числа вообще занимает должности рабочих, на которых не требуется высшее образование.

Таким образом, речь должна идти не об увеличении количества выпускников-инженеров, а о том, по каким инновационным подобластям инженерной подготовки, в каком соотношении и количестве, нужны инженеры российской постиндустриальной экономике.

Несомненно, следует провести и более детальный анализ профиля российского высшего образования, и специалистами СГА такая работа проведена.

Однако, приведенных результатов достаточно, чтобы сформулировать следующую составляющую качества высшего образования в России (на макроуровне):

приведение профиля российского высшего образования в соответствие потребностям постиндустриального общества.

Руководство России справедливо указывает на необходимость перехода от сырьевого к инновационному развитию экономики. Это - объективная необходимость. Для решения этой задачи, помимо того, что необходимо сделать больший упор на подготовку специалистов в фундаментальных отраслях, следует обратить внимание еще на одну проблему - подготовку исследователей в области фундаментальных и прикладных наук. В мировой практике для оценки исследовательского потенциала страны принят показатель количества исследователей на 10000 человек экономически активного населения. На рисунке 2 представлено распределение по этому показателю ряда экономически развитых стран мира, полученное в работе И.В. Абанкиной и Н.Я. Осовецкой «Сколько магистров нужно России?» [9].

Рис. 2. Распределение исследователей на 10 000 населения, занятого в экономике

Кто такие эти исследователи? Это работники, имеющие дипломы магистра и/или PhD. Анализ диаграммы, представленной на рисунке 2, показал, что если ее сравнить с показателями численности студентов на 10 000 экономически активного населения, то в среднем по развитым странам получим примерно 1 исследователь на 5 студентов, т.е. соотношение, равное 0,2. Следует обратить внимание на то, что для России показатель по исследователям составляет 72/10000, а показатель по студентам, как было показано выше в настоящем разделе, составляет 525/10000. Т.е. по соотношению исследователей и студентов у России показатель составляет 72/525?0,14, что на 30% ниже среднего по рассмотренным развитым странам. Это говорит о необходимости увеличения доли исследователей в России, т.е. указывает на необходимость увеличения приема в магистратуру и аспирантуру. Вероятно, в этом показателе России следует ориентироваться даже не на средний уровень, а на показатели приема в магистратуру и аспирантуру Великобритании. Эта страна, имея по числу исследователей на 10000 работников достаточно низкий показатель (менее 60), по-видимому, учла этот факт и для исправления ситуации довела показатели доли магистрантов и докторантов до показателя лидирующих стран - 22% и 4% соответственно.

Таким образом, мы получили еще одну составляющую качества высшего образования на макроуровне - для обеспечения перехода России на инновационный путь развития необходимо довести доли магистров и аспирантов в общей структуре подготовки до 22 и 4% соответственно.

Представляется необходимым в современных условиях оценить соотношение академической и профессиональной составляющих высшего образования. Проведенные в СГА исследования показали, что в среднем только 21,5% выпускников в среднем работают по полученной в вузе специальности, и раз в 8 лет работники с высшим образованием специальность меняют [4]. Итак, получаемые в вузе профессиональные знания человек использует в среднем в течение 8 лет (при скорости их старения 3-5 лет). При этом, академические знания будут человеком использоваться в течение всей своей жизни.

Кроме того, в России социализация в процессе получения высшего образования приводит к значительному снижению преступности вообще [10] и, в частности, к падению уровня насильственных и имущественных преступлений примерно на 10% [11].

В плане анализа роли академической составляющей высшего образования представляется весьма интересными данные о том, что во Франции 70 процентов выпускников вузов идут совсем в другие сферы. При этом, в ответ на типичный, порожденный мифическими представлениями о ценности именно высшего профессионального образования вопрос российского специалиста в области образования: “Зачем вы тратите столько государственных денег практически впустую?” (во Франции высшее образование оплачивается государством) французские чиновники ответили: “Государству выгодно иметь образованных граждан” [12]. Дело в том, что во Франции, и в других развитых странах, политика государства ориентирована на то, что обучение в вузе - это работа студента на благо общества. В вузе с помощью современной образовательной среды формируется полноценный члена общества, увеличивается человеческий капитал обучаемого, обеспечивается его социализация. В процессе образовательного труда студент осваивает не только и не столько основы профессиональной квалификации, но получает академическое образование, которое, как уже отмечалось, человек будет использовать на протяжении всей своей жизни. Последнее представляется крайне важным для общества. В станах Евросоюза, например, качество высшего образования во многом оценивается по тому, насколько оно обеспечивает формирование ключевых гуманитарных компетентностей, способствующих формированию у граждан толерантности к иным культурам и взглядам, положительно направленной сознательной социальной активности, способности к работе в информационных средах, умению воспринимать и оценивать информацию в СМИ и т.д.