Высказывание реализуется во внешней речи (говорение, письмо) либо во внутренней речи (слушание, чтение). Значительный вклад в науку внесли теоретические и экспериментальные исследования внутренней речи психологов Л. Выготского, А. Лурия, Н. Жинкина и др. Без внутренней речи, как считает Б. Беляев, невозможны ни процессы понимания чужой речи, ни выражаемые словесно собственные мысли [3]. Одну из задач обучения неродному языку А. Соколов [22] видит в выработке правильной артикуляции слов неродного языка (вначале громкой, а затем и скрытой, т. е. проговаривание слов про себя). Обучающийся в конце концов должен научиться быстрому пониманию устной и письменной иностранной речи при минимальном участии артикуляционных движений (что может обеспечить быстроту понимания слушаемой или читаемой иностранной речи), но достичь этого он может только путем максимально развернутого артикуляционного закрепления иностранной речи в предшествую - щей разговорной практике [22, с. 62-63]. Внутренняя речь формируется в процессе овладения внешней - устной и письменной речью. Если рассматривать внутреннюю речь и связанную с ней скрытую артикуляцию как основной механизм мышления, то в этом случае можно полагать, что, обучая фор мированию внутренней речи на иностранном языке, мы обучаем и практическому владению им [21]. На становление внутренней речи влияют упражнения в аудировании, говорении, чтении, письме, поскольку внутренняя речь - активный механизм мышления [24]. Устную речь обслуживают говорение и аудирование, а письменную речь - чтение и письмо. При этом важно решить вопрос об одно - временном или последовательном обучении студентов этим видам действий.
Вопрос о соотношении между устной и письменной формами коммуникации в истории методики преподавания иностранных языков решался неоднозначно. В настоящее время существуют три подхода к названной проблеме:
а) рекомендация к раздельному обучению устной и письменной речи на основе устной речи (этот подход получил обоснование в работах представителей прямого метода); б) рекомендация к раздельному обучению устной и письменной речи на основе письменной речи; в) рекомендация к одновременному обучению всем видам коммуникации. Последний подход характерен для сознательно-практического метода.
В современном учебном процессе преобладает идея взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности, которое рассматривается как фактор оптимизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Рассмотрение многочисленных работ [5; 4; 10; 11; 12; 14; 29] дает нам основание утверждать, что большинство из них ориентировано на раскрытие взаимодействия, взаимопроникновения рецептивных видов речевой деятельности. Подчеркнем, что обучение рецептивным видам речевой деятельности на русском языке как иностранном / неродном, адресованное конкретному контингенту учащихся определенной национальной ориентации, в психолингвистическом и когнитивном аспектах изучено недостаточно.
По мнению ученых, проблема взаимодействия всех видов речевой деятельности, в частности, взаимодействия рецептивной и продуктивной речевой деятельности все еще остается открытой [18]. Большая часть исследований посвящена изучению взаимодействия слушания и говорения (Г. Пальмер, С. Дариан, Е. Фриз). Рассмотрение продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности в сравнительно-сопоставительном аспекте позволяет, с одной стороны, более четко разграничить эти речевые процессы, с другой стороны, установить существование неразрывного единства между ними, что обусловливает необходимость обучения им во взаимосвязи. Изучение внутренних механизмов этих процессов позволяет более эффективно управлять обучением продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности на русском языке.
В общей теории деятельности все деятельностные акты со стороны структурной организации подразделяются на простые (элементарные) и сложные. Речевое общение в учебно-профессиональной сфере Нгуен Динь Луан рассматривает как динамическую систему с весьма сложным переплетением, взаимопроникновением, перемежающимся взаимодействием разных видов речевой деятельности в границах целостного деятельностного речевого акта, который оказывается сложным не только по количественному составу однородных речевых действий, входящих в него, но и в силу того, что этот акт осуществляется для продуцирования сообщения на основе восприятия опорного материала-источника [18, с. 34]. Такие речевые акты были названы «комбинированными». Исследователи [7; 13; 8] выявили функционирование этих речевых актов прежде всего в учебно-профессиональной сфере, их отличия от простых и сложных актов. На первом курсе учебная речевая деятельность студентов-нефилологов в сфере учебно-профессионального общения протекает в границах четырех основных комбинированных актов: чтение - говорение; аудирование - говорение; чтение - письмо; аудирование - письмо.
Таким образом, комбинированные речевые акты выражают взаимопроникновение видов речевой деятельности в процессе обучения речевому общению. Иностранный учащийся при решении различных учебно -познавательных задач должен уметь вербально реализовать речевые интенции и интенциональные программы посредством элементарных, сложных и комбинированных речевых актов.
Учитывая данные психологии и психолингвистики, важно определить специфику формирования речевого высказывания на неродном языке. В современной психолингвистике существуют различные схемы порождения речевого высказывания (Н. Жинкин, И. Зимняя, В. Ингве, А. Леонтьев, В. Пенфильд, Т. Рябова, Л. Чистович и др.). Все они восходят к выдвинутым в свое время положениям Л. Выготского. Отметим, что во всех схемах порождения речи наиболее полно рассматривается внутренняя пространственная схема лексико-грамматического оформления [19, с. 107]. Для данного исследования особенно важно положение о том, что на этапе лексико-грамматического развертывания начинают действовать языковые закономерности, которые отличают один язык от другого. Эти закономерности являются «правилами преобразования глубинных семантико-синтаксических структур в конкретные предложения данного языка» [20, с. 37].
Схема порождения речи, разработанная психологами для родного языка, отражает основные этапы порождения речи на втором языке. Схема порождения речи на втором языке состоит из следующих этапов: общий смысловой образ и внутренняя пространственная схема лексико-грамматического оформления возникают и оформляются на родном языке, затем происходит перевод на русский язык с внутренним проговариванием и осуществляется внешняя временная реализация при участии слухового контроля [19, с. 108]. Выявление психологических механизмов влияния системы родной речи на овладение неродной речью представляется чрезвычайно важным для методики обучения речевому общению.
Как известно, при овладении иностранным / неродным языком навыки родного языка проявляются в трех направлениях: а) навыки, которые должны быть перенесены на новый языковой материал и актуализованы; б) навыки, которые нуждаются в коррекции; в) навыки, которые необходимо заново сформировать. Поскольку формирование новых навыков занимает более скромное место, чем обычно постулируется методистами и психологами, то основная за - дача обучения заключается в оптимальных способах коррекции уже имеющихся навыков [16].
Для иностранных студентов инженерного профиля, «процесс порождения речевого высказывания еще более усложняется интерференцией родного языка, ограниченным числом «знаковых отпечатков» в долговременной памяти учащихся, недостаточным развитием у них (учащихся) умений и навыков активной русской речи» [23, с. 51]. В методике обучения вопрос о снятии межъязыковой интерференции сводится, в основном, к вопросу о преодолении влияния родного языка на изучение второго языка, об исключении его в момент речи на изучаемом языке из сознания обучающегося. В речи иностранных студентов инженерного профиля встречается значительное количество ошибок, причиной которых является интерферирующее влияние родного языка, проявляющееся во внутреннем переводе отдельных слов и оборотов речи с родного языка.
Вопрос о соотношении сознательного и бессознательного в процессе усвоения языка также важен для методики обучения неродному языку. Методисты, основываясь на исследованиях психологов, считают, что правильным в процессе обучения неродному языку начинать с сознательного овладения языком, которое постепенно переходит в бессознательное, не утрачивая способности вернуться к сознательному состоянию. Следовательно, систему работы по предупреждению и снятию интерференции необходимо строить, учитывая сознательное и бессознательное в обучении неродному языку.
Специфика формирования русской речи студентов-билингвов заключается еще и в том, что навыки русского языка формируются на основе уже имеющихся навыков родной речи. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о переносе навыков с родного языка на русский язык. Различают неосознанный, «стихийный» перенос и перенос осознанный. Результат «стихийного» переноса может быть положительным, облегчающим обучение второму языку, и отрицательным, затрудняющим обучение и приводящим к интерференции. Результат осознанного, управляемого переноса всегда должен быть явлением, облегчающим обучение [19, с. 113]. Заметим, что в устной и письменной речи иностранных студентов инженерного профиля наблюдаются результаты отрицательного переноса на всех уровнях языка.
Как отмечено выше, процесс порождения речевого высказывания, например, студентов-билингвов усложняется недостаточным развитием у них умений и навыков активной русской речи. Усвоение второго языка проходит ряд этапов. На начальном этапе усвоения второго языка перевод на родной язык имеет развернутый характер и представляет собой предварительное выражение мысли на родном языке. Затем появляется частичный перевод, а в процессе дальнейших упражнений необходимости в опосредствовании нет, когда учащийся непосредственно начинает понимать устную и письменную речь на русском языке [22].
Поскольку восприятие и понимание русской речи иностранными студентами инженерного профиля осуществляются на материале текстов по специальности, необходимо учитывать особенности восприятия ими научного текста.
Выводы
1. В статье дополнены психолингвистические основы обучения неродному языку студентов инженерного профиля. Установлено, что специалистам инженерного профиля, преимущественно свойственен аналитический когнитивный стиль, основные черты которого сходны с характеристиками, необходимыми в инженерной деятельности. Преподавателю русского языка как неродного необходимо учитывать их типовые когнитивные стили.
2. Эффективность овладения иностранным/неродным языком зависит от уровня раз - вития мотивации к предмету.
3. Высказывание реализуется во внешней либо во внутренней речи. На становление внутренней речи влияют упражнения в аудировании, говорении, чтении, письме.
4. Комбинированные речевые акты выражают взаимопроникновение видов речевой деятельности в процессе обучения речевому общению. Иностранный учащийся при решении различных учебно-познавательных задач должен уметь вербально реализовать речевые интенции и интенциональные программы посредством элементарных, сложных и комбинированных речевых актов.
5. Процесс порождения речевого высказывания иностранных студентов инженерного профиля усложняется интерференцией родного языка. Навыки русского языка у этих студентов формируются на основе уже имеющихся навыков родной речи. Важно учитывать особенности восприятия обучаемыми научного текста.
Перспективу дальнейшего исследования проблемы видим в учете психофизиологических особенностей иностранных студентов инженерного профиля при обучении различным видам речевой деятельности.
Литература
1. Авдеева И.Б. Лингводидактическая концепция обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02. Москва, 2006. 525 с.
2. Бартошевич Л. Лингво-когнитивное моделирование обработки дискурса как основа обучения чтению русскоязычной научной литературы: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. Москва, 1991. 256 с.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 227 с.
4. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01. Москва, 1986. 330 с.
5. Ву Тиен Зунг. Формирование умений изучающего чтения на русском языке у вьетнамских студентов-нефилологов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Москва, 2004. 184 с.
6. Гирич З.И. Теория и методика формирования коммуникативной компетенции иностранных тюркоязычных студентов инженерного профиля в процессе обучения русскому языку: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. Херсон, 2016. 438 с.
7. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Русский язык, 1979. 206 с.
8. Дубинина Л.Л. Корреляция умений чтения и устной речи иностранных студентов экономического профиля в процессе работы с профессионально ориентированными газетными текстами: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. М., 1994. 209 с.
9. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: дис. ... канд. псих. наук: 19.00.07. Новгород, 1997. 233 с.
10. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва: Просвещение, 1985. 159 с.
11. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). Москва: Русский язык, 1987. 219 с.
12. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка. Исследование речевого мышления в психолингвистике. Москва: Наука, 1985. С. 85-99.
13. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов. Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54-60.