Признаки запечатления:

1) своеобраз­ное закрепление заданных образцов реакций с системой стимулов внешней среды;

2) возможность воздействия внешнего мира ограничивается генетически детерминиро­ванным возрастным отрезком (критический, или сенситивный период);

3) однажды произошедшее запечатление внешне стабильно и даже необратимо; наступившее запечатление устойчиво к новым воздействиям;

4) посредством запечатления «выучи­ваются» видоспецифические, а не индивидуальные признаки объекта-стимула;

5) связь поведенческого образца с определенным объектом-стимулом вовсе не требует функциональной дееспособности или внешних выражений поведения во время фазы запечатления;

6) эффекты запечатления воспроизводятся не только в ответ на под­крепление или уменьшение мотива, но и на пищу, тепло, тактильные раздражители.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (например, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.

Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С.Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:

• по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);

• по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

• по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

• по К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

16. Когнитивные модели развития.

Основная цель этого на­правления — выяснить, в какой последовательности развертываются познаватель­ные структуры, обеспечивающие адаптацию.

Теория Ж. Пиаже. Ж. Пиаже исходил из нескольких основных положений. Пре­жде всего — это вопрос о взаимоотношении целого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов и все они либо являются частями более крупного целого, либо сами дробятся на мелкие составляющие, взаимодействия между частями и це­лым зависят от структуры, в которую они включены. В общей структуре их отно­шения равновешены, но состояние равновесия постоянно меняется.

Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно.

Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объективной инфор­мации. Без построения интеллектуальных инструментов анализа, по Ж. Пиаже, субъ­ект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что — объекту, а что — действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых между субъектом и объектами.

Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов — ассимиляции и аккомодации.

Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия. Схема — сенсомоторный эквивалент понятия.

В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими.

На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существова­нии стадий интеллектуального развития:

1. Сенсомоторный интелект:

-Центрация на собственного теле: 1. Упражнение рефлексов (0-1 мес), Первые навыки и первые круговые реакции (1—4,5 мес), Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции (4,5-8-9 мес),

- Объективация практического интеллекта : Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта (8-9-11-12 мес) Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям.( 11-12-18 мес), Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции (18-24 мес)

2. Репрезентативный интеллект и конкретные операции

- Предоператорный интеллект: Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия (2-3-6.4 года), Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие (4-5—6 лет), Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления (5,6-7-8 лет)

- Конкретные операции: Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие) (8-9-10 лет), Система операций (система координат, проективные понятия) (-10-11-2 лет)

3. Репрезентативный интеллект и формальные операции

-Становление формальных операций: Гипотетикодедуктивная логика и комбинаторика (11-12-13-14 лет)

- Достижение формальных операций: Структура «решетки» и группа четырех трансформаций (INRC*) (от 13-14лет)

Теория морального развития Л. Колберга.

В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориен­тации, образующих иерархию:

1) ориентацию на авторитеты

2) ориентацию на обы­чаи

3) ориентацию на принципы. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддер­жанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет па­раллельно его /умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, В каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания:

Логическая стадия-Моральная стадия

Символическая, интуитивная мысль-Стадия 0 — хорошо то, чего я хочу и что мне нра­вится

Конкретные операции, этап 1-Стадия 1 — послушание из страха наказания

Конкретные операции, этап 2-Стадия 2 — наивный инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен ус­лугами

Формальные операции, этап 1-Стадия 3 — ориентация на менее значимых других, конформность (межлично­стная или групповая пер­спектива)

Формальные операции, этап 2-Стадия 4 — ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (общественная перспектива)

Формальные операции, этап 3-Стадия 5 — утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт), Стадия 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть, Стадия 6 — ориентация на универсальный этический принцип

Теория развития умений К. Фишера. заимствует в основном из теории аттитюдов (установок). Он считает, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрывающую содержание внешнего мира, и строит для него модель. Элементарными процессами, которые рассматривает К. Фишер, яв­ляются акты поведения. Иногда он говорит о действиях, и тогда познание выступает как образ, рег лир ющий поведение.

Исходные положения теории К. Фишера: 1) системы контроля и их построение; 2) изначальная специфичность умений; 3) развитие как подъем на качественно отли­чающиеся уровни; 4) выделение оптимального и функционального уровней; 5) связь познания и эмоций; 6) связь познания и эмоций как движение в различных слоях развития.

Он выделяет 10 уровней развития: 1) простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни); 2) координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни); 3) сенсомоторные системы (с 10 мес до 1,2 года); 4) системы сенсомоторных систем = простые представления действия (ранний возраст); 5) координация пред­ставлений действия (дошкольный возраст); 6) системы представлений (младший школьный возраст); 7) системы систем представлений = абстрактные действия (под­ростковый возраст); 8) координация абстрактных действий (старший школьный воз­раст); 9) система абстрактных действий (ранняя зрелость); 10) системы абстрактных систем (взрослость).

Развитие К. Фишер рассматривает как преобразование, выделяя в нем следующие процессы: 1) взаимная координация, 2) композиция, 3) фокусировка, 4) замещение, 5) дифференциация.

Развитие как решение задач (Р. Кейз).

В качестве основных ровней развития Р. Кейз выделяет: 1) сенсо-моторные кон­трольные структуры (раннее детство); 2) отнесенные контрольные структуры (до­школьное детство); 3) димензиональные контрольные структуры (младший школь­ный возраст); 4) абстрактные или векторные контрольные структуры (юношество).

Внутри каждого из уровней выделяются 4 стадии: 1) операциональная консоли­дация, 2) операциональная координация, 3) бифокальная координация, 4) соотнесен­ная координация.

Таким образом, в теории Р. Кейза использованы одновременно элементы и тео­рии Ж. Пиаже, и теории X. Вернера, и теории К. Фишера.

В целом же ход развития, по Р. Кейзу, имеет следующий вид.

I.Сенсомоторные контрольные структуры.

Стадия I. 0: операциональная консолидация (с 1 до 4 месяцев). Стадия 1.1: опера­циональная координация (с 4 до 8 месяцев). Стадия I. 2: бифокальная координа­ция (с 8 до 12 месяцев). Стадия I. 3: соотнесенная координация (с 1 до 1,5 лет).

II.Отнесенные контрольные структуры.

Стадия П. 0: операциональная консолидация (с 1 до 1,5 лет). Стадия П. 1: опера­циональная координация (с 1,5 до 2 лет). Стадия И. 2: бифокальная координация (с 2 до 3,5 лет). Стадия II. 3: соотнесенная координация (с 3,5 до 5 лет).

III.Димензиональные контрольные структуры.

Стадия III. 0: операциональная консолидация (с 3,5 до 5 лет). Стадия III. 1: опе­рациональная координация (с 5 до 7 лет). Стадия III. 2: бифокальная координация (с 7 до 9 лет). Стадия III. 3: соотнесенная координация (с 9 до 11 лет).

IV.Абстрактные или векторные контрольные структуры. Стадия IV. 0: опе- рациональная консолидация (с 9 до 11 лет). Стадия IV. 1: операциональная коор- динация (с 11 до 13 лет). Стадия IV. 2: бифокальная координация (с 13 до 15 лет). Стадия IV. 3: соотнесенная координация (с 15 до 18 лет).

Процессы развития, которые рассматривает Р. Кейз: 1) решение задачи, 2) иссле­довательская деятельность, 3) подражание, 4) контроль, 5) созревание.

1. Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания и ориентированы на решение задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого на­правления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.

2. Ж. Пиаже представлял развитие как последовательный процесс адап­тации когнитивных структур ребенка к среде. Ему принадлежат знаме­нитые исследования детского эгоцентризма, формирования понятий, описание стадий развития мышления ребенка: стадии сенсомоторного интеллекта, стадии конкретных операций, стадии формальных опера­ций.

3. Л. Колберг, основываясь на представлениях когнитивной психоло­гии и идеях Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морально­го сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, описал уровни развития морального сознания: доморальный (предкон-венциональный), конвенциональной морали и автономной морали.

17. Культурно-историческая теория л.Выготского.

Выготский периодизировал развитие по новообразованиям (новым типам деятельности и новому типу личности). Учитывал деятельность и психологические изменения.

1. Психическое развитие должно рассматриваться в культурно-историческом контексте жизнедеятельности; обучение должно всегда предшествовать развитию.

2. В развитии поведения ребёнка есть две сплетённые линии — естественное созревание и культурное развитие (овладение культурными способами поведения и мышления).

Предложил собственную периодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеей скачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные и критические возрасты (периоды).

В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения происходят в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

Стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

1) кризис новорождённости,

2) стабильный период младенчества,

3) кризис первого года жизни,

4) стабильное раннее детство,

5) кризис трёх лет,

6) стабильный дошкольный возраст,

7) кризис семи лет,

8) стабильный младший школьный период,

9) пубертатный кризис,

10) стабильный подростковый возраст,

11) кризис 17 лет и т.д.