Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно развиваться в 90-х годах ХХ века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и его технологии строительства с точки зрения структурирования содержания обучения и с точки зрения разработки форм и методов обучения.

Очень важно, что в нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «один из вариантов Общего описания содержание образования и одновременная задача его объема в учебной программе - это распределение системы модулей с относительно полным, целостным содержанием ». Для разработки и реализации такой технологии учитель должен иметь определенную теоретическую подготовку в области современной дидактики и инновационной педагогики.

Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и т. Д.) Понимают модуль как формирование самопланируемой единицы образовательной деятельности, которая помогает достичь четко определенных целей. Другие (например, Джон Рассел) определяют суть модуля несколько иначе: как создание автономных частей учебного материала.

«Концепция« активного модуля »как единицы, которая определяет переход от профессиональной к образовательной деятельности, от реальных задач и проблем в классе, подчеркивая разницу между активным модулем обучения, который понимается как фрагмент контента курса вместе с учебными материалами.

Суть модульного обучения заключается в том, что студент полностью одинок или с советом и координацией учителя может работать с предлагаемой учебной программой. И у него есть возможность выбрать индивидуальный способ его развития с учетом их способностей, возможностей и потребностей.

Модульное обучение характеризуется ведущим изучением теоретического материала в модулях большого размера, алгоритмической обучающей деятельностью, полнотой и согласованностью циклов познания. Модуль рассматривается как функциональный блок, предназначенный для достижения конкретных дидактических целей. Эти цели достигаются в результате организации независимой познавательной деятельности студентов. модуль география обучение познавательный

2.2 Использование модульной технологии на уроках географиии с целью активизации познавтельной активности учащихся

Формирование познавательных интересов и активизация личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес. Современная организация учебного процесса не затрагивает реальных интересов учащихся. Суть технологии модульного обучения состоит в том, что ученик учится самостоятельно, а учитель управляет его учебной деятельностью, т. е. организует, координирует, консультирует.

Типовая схема учебного занятия.

1) Проверка итогов предыдущей работы;

2) Презентация нового материала;

3) Практика под руководством учителя;

4) Независимая самостоятельная практика обучаемых;

5) Самоконтроль и самооценка результатов работы;

6) Подведение итогов занятия;

7) Определение домашнего задания;

8) Контроль за знаниями учащихся.

Первый этап - проверка итогов предыдущей работы. Главная задача - установить связь между обучением учителя и учением школьников, обеспечить готовность школьников к очередному этапу работы, включить их в продуктивную обучающую деятельность.

Сложность работы заключается в том, что процесс обработки новой информации учеником определяется тем, что он помнит и знает по данной проблеме. Поэтому, основные вопросы, которые решат учитель на этом этапе, следующие: «Как включиться в работу и откликаются на информацию, которая звучит в высказываниях учителя и учащихся? На сколько удалось сформировать внутреннюю готовность к освоению нового материала, каков общий уровень мотивации класса и можно ли уже приступать к изучению нового материала?»

Основные действия учителя на этом этапе:

Помощь ученикам при включении в работу: разбор нескольких вопросов на повторение;

Организация живого диалога самих школьников с целью уточнения общего уровня усвоенных знаний;

Создание проблемных ситуаций перед изучением нового материала.

Таким образом, начало урока не связано с опросом в традиционном его понимании. В основе повторения - живой диалог детей, в ходе которого школьники свободно говорят, высказывают свою точку зрения, спорят. Они не боятся услышать отрицательное мнение. Учитель в ходе диалога поддерживает разговор, направляет, исправляет, дополняет, но никого не оценивает.

Самое сложное в школьной жизни - это оценка. Традиционная система оценивания учащихся несовершенна по многим причинам. Во-первых, не показывает систематичность, полноту, не является базой для продолжения образования. Во-вторых, выставление отличной оценки за любой удачный ответ или решение задачи лишает систему оценивания мотивирующей функции, т.е. не вызывает у школьника стремление больше знать и уметь, а оставляет лишь желание получать как можно больше отличных отметок. В-третьих, отметка не выполняет своей главной задачи: не отражает подлинных результатов обучения, не определяет ни количественную, ни качественную характеристику знаний ученика. Следует помнить, что сегодня учащиеся получают новую информацию не только на уроке, не только из учебника, но и из множества других источников. Современная жизнь, школа требует от учащихся не простого изложения требуемого материала с последующей оценкой приобретенных знаний, умений, навыков, а учета их индивидуальных особенностей и способностей, степени активности на уроке, количества затраченных усилий на подготовку. Я пытаюсь сделать оценку средством развития и воспитания личности, стремлюсь к тому, чтобы система оценивания обеспечила мотивацию деятельности школьника, и у каждого ученика был шанс получить более высокую оценку. В том числе и за счет дополнительных усилий в изучении предмета. Главной задачей является не как отследить результаты, а как сделать обучение комфортным для любого ребенка, создать чувство успеха и этим способствовать развитию личности, учитывая то, что в каждом ребенке заложены определенные наклонности, следовательно, и способности.

Второй этап -- презентация нового материала. Учительский монолог бывает необходим для ведения новой темы, содержание которой не может быть освоено учащимися без помощи учителя, для ознакомления их с дополнительной информацией по изучаемому вопросу, а также для мотивации учащихся к предстоящей самостоятельной познавательной деятельности. В условиях данной технологии обучения время на объяснение нового учебного материала ограничено необходимостью как можно быстрее переходить к самостоятельной работе школьников. Действия учителя на этом этапе работы:

·Выделение основной информации, структура которой будет служить базисом для изучения темы;

·Поиск приёмов, способствующих активизации мысли обучающихся в процессе освоения нового материала;

·Стремление при доведении информации к чёткости и простоте изложения;

·Готовность при объяснении оказать помощь тем, кто в ней нуждается.

В старших классах новый материал может преподноситься в форме лекции учителя.

Третий этап - практика под руководством учителя, которая проводится с целью установления «обратной связи» и своевременного исправления ошибок в понимании нового материала школьниками. Практические занятия:1) первичное понятийное обучение; 2) работа с учебником и с опорным конспектом; 3) алгоритмическое освоение умений, навыков (работа с таблицами, схемами). Действия учителя:

Задаёт вопросы и приглашает учеников отреагировать на них (индивидуальные ответы, краткие письменные работы и т. п.);

Останавливается и корректно исправляет ошибки или повторяет материал заново, если чувствует, что школьники чего - то не поняли, стремится не допускать недопонимания и неточности.

Четвёртый этап - независимая самостоятельная практика обучаемых. Независимая практика - это групповая дискуссия по изучаемой проблеме, причём не детей с учителем, а между детьми по поводу изученного материала. Педагогу отводится роль организатора обмена мнениями Он должен уметь вести дискуссию, организуя общение детей друг с другом (развивающий тренинг - активный семинар, игра «круглый стол» и т. п.).

Пятый этап - самоконтроль и самооценка результатов работы.

Первоочередной задачей является исключение откровенного принуждения. Эта проблема решается главным образом за счёт изменения оценочной деятельности учителя и учащихся. В оценочной деятельности учителя главным становится ориентация на применение индивидуальных эталонов в оценке труда школьников, а оценочная деятельность школьников связывается с обеспеченной учителем самооценкой полученных результатов и дальнейшей процедурой её согласования с педагогом. Этап самоконтроля и самооценки завершает не только решение каждой учебной задачи, которых на уроке может быть несколько, но и прохождение всей темы.

Шестой этап - подведение итогов учебного занятия. Подведение итогов работы должно быть тесно связано с целями, поставленными на определённых этапах обучения, которые позволят достаточно точно сделать диагностику полученного промежуточного и итогового результатов. Сравнение целей, поставленных учителем до начала работы с полученным результатом и позволяет объективно подвести итог проделанной работы.

Седьмой этап - информация о домашнем задании. Активная позиция школьника на учебном занятии приводит к тому, что центр познавательных усилий ученика переносится на время школьного обучения. Домашнее задание чаще всего приобретает творческий характер, может включать несколько вопросов на повторение, занимая при этом непродолжительное время.

Восьмой этап - контроль усвоения знаний учащимися. Контрольные функции в ходе учебного занятия выполняют различного рода тесты, которые используются и для отдельных учащихся и для всего класса. Они выявляют уровень успешности продвижения детей в ходе изучения нового материала, а так же проблемы и затруднения, которые возникли в процессе работы школьников. Контроль - систематический, наглядный, объективный. За каждый блок учащийся получает от четырёх до шести оценок. Итоговая оценка складывается из полученных оценок. Таким образом, оценок при использовании блочно - модульной технологии много они объективны, наглядны справедливы.

Заключение

Модульное обучение интегрирует в себе всё то, что накоплено в педагоги­ческой теории и практике и базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочной основе деятельности. Идея активности ученика, чёткость и определён­ная логика его действий, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности пришли в модульное обучение из программированного. Кибернетический подход обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуп­равление. Кроме того, используется рефлексивный подход к процессу обучения. Накопленные обобщения теории и практики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения - всё это интегрировано в основах модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с некоторой помощью педагога) достигает конкрет­ных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль (по П.А.Юцевичене) - целевой многофункциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. В состав модуля входят целевой план действия, банк информации, методическое руководство по достижению дидакти­ческих целей. Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения. Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.

Список литературы

1. Азбука Жизни: С. А. Тачиев, А. М. Ветошкин, Е. Н. Ветошкина - Москва, Вперед, 2007 г.- 464 с.

2. Баринова И.И. «Современный урок географии». Ч.2.Методические разработки уроков с использованием новых педагогических технологий обучения. М., Школа-Пресс, 2001 г.

3. Бурцева О.Ю. «Модульная технология обучения», 1999 №5

4. Греханкина Л.Ф., Добрякова З.Ф. «Блочно-модульное изучение курса «Географии материков и океанов» // География в школе1999.-№ 4.

5.Гуманитарная география. Пространство и язык географических образов: Д. Н. Замятин - Санкт-Петербург, Алетейя, 2003 г.- 336 с.

6.Душинаи.В., Таможня Е.А., Пятунин В.Б. Методика и технология обучения географии в школе: М.: ООО Астрель, 2002. - 203 с

7. Кутейников С. Е. Модульные блок-циклы преподавании географии//География в школе. -- 2000. -- № 5

8.Многоликая география. Развитие идей Иннокентия Петровича Герасимова (к 100-летию со дня рождения): - М.: КМК, 2005 .- 374 с.

9.Непрерывное образование как фактор устойчивого развития образовательных учреждений: Пособие для работников образования / В.А. Ермоленко, В.К. Баринов, С.Е. Данькин и др.; Под ред. В.А.Ермоленко; РАО. Ин-т теории образования и педагогики. Центр пробл. непрерыв. образования. -- М., 2000. -- 92 с.

10.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии

//Народное образование.1998 .- № 4.

11. Тихонова А.Е., Диденко Т.И., Нащечина М.М. Обучающие модули: способ построения //Биология в школе. 1995 .№6

12. Третьяков П.И, Сенковский Н.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997 г.

13. Финаров Д.П. Методика обучения географии в школе: учеб.пособие для студентов вузов. М.: Астрель . 2007. - 382 с.

14. Шамова Т.И. «Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы». М., 1994 г.

15. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. -- Каунас, 1989.

16. Яковлева 3. Л. Использование модулей в курсе географии X класса // География в школе. -- 2001. -- № 2.