Статья: Развитие лидерских качеств в профессиональном становлении обучающихся на примере школы кадрового резерва Лидер МГУ им. адм. Г.И. Невельского

• волевой;

• настойчивый, способный преодолевать препятствия на пути к цели;

• умеющий разумно рисковать;

• терпеливый, готовый долго и хорошо выполнять однообразную, неинтересную работу;

• инициативный, предпочитающий работать без мелочной опеки;

• независимый;

• психически устойчивый, не дающий увлечь себя нереальными предложениями;

• хорошо приспосабливающийся к новым условиям и требованиям;

• самокритичный, трезво оценивающий не только свои успехи, но и неудачи;

• требовательный к себе и другим, умеющий спросить отчет за порученную работу;

• критичный, способный видеть в заманчивых предложениях слабые стороны;

• надежный, держит слово, на него можно положиться;

• выносливый, может работать даже в условиях перегрузок;

• восприимчивый к новому, склонный решать нетрадиционные задачи оригинальными методами;

• стрессоустойчивый, не теряющий самообладания и работоспособности в экстремальных ситуациях;

• оптимистичный, относящийся к трудностям как к неизбежным и преодолимым помехам;

• решительный, способный самостоятельно и своевременно принимать решения, в критических ситуациях брать ответственность на себя;

• способный менять стиль поведения в зависимости от условий, умеющий и потребовать, и подбодрить.

В результате к зачислению в школу были рекомендованы 12 человек.

Полученные результаты. Для выборки обучающихся в школе «Лидер» характерны следующие тенденции (табл. 1):

• коммуникативные качества (факторы F, Н, L, N 02, E, по И. В. Выбойщику) достаточно выражены, присутствуют доминантность и смелость (по таблице о низких и высоких значениях А. Н. Капустиной), способность устанавливать непосредственные межличностные контакты (А);

• эмоциональные факторы (С, I, О, Q4) свидетельствуют об общей стабильности, преобладании спокойствия и расслабленности над тревожностью и напряженностью;

• подтверждается наличие волевых качеств (Е, С, G, Q3);

• присутствует высокий уровень интеллектуальных способностей (В);

• имеется средняя, стремящаяся к высокой, степень абстрактности мышления (М);

• присутствует стремление к новому как свойство мышления (01);

• средние значения фактора MD характеризуют адекватность самооценки, ее определенную зрелость;

• средний уровень склонности к лидерству в межличностном поведении (31,73 баллов по методике ВЛТ), выражающейся в умеренном стремлении брать на себя ответственность за принятие решений, играть центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе;

• средний уровень способностей в значимых для группы ситуациях оказывать влияние на поведение остальных участников группового взаимодействия.

Мы повторно протестировали ту же выборку испытуемых после прохождения ими обучения в школе, используя вышеуказанные методики, данная работа проводилась в июне - октябре 2017 г., то есть по истечении не менее трех месяцев обучения, 68 учебных часов. Мы предполагали установить возможное наличие различий в оценках респондентов после прохождения образовательной программы. С данной целью был применен Т-критерий Стьюдента для связных выборок, который ни по одной из шкал не выявил присутствия значимых различий в показателях средних испытуемых, что является основанием утверждать отсутствие изменений.

С целью выявления «естественных» категорий, отражающих представление совокупного субъекта об обучающей программе, использовалась статистическая процедура обработки высказываний прошедших обучение по данной программе курсантов и студентов, имеющая психолингвистические основания - метод «естественных» категорий. Данная схема анализа разработана Б. А. Еремеевым.

Метод «естественных» категорий предполагает исследование испытуемых не с помощью терминов, используемых самим экспериментатором, а с помощью терминологии (слов) самих респондентов, то есть «естественных» категорий. Одно из главных достоинств данного метода - он позволяет увидеть, какой смысл вкладывают сами испытуемые в интересующее экспериментатора понятие.

Задание выглядело следующим образом. Респонденту предлагалось в письменной форме ответить на вопрос: «Школа "Лидер" - это...». Приведем пример части одного из высказываний: «...это то поле и пространство, из которых можно взять ресурсы для развития личной ответственности, умения работать в команде.».

В качестве единицы наблюдения принималось слово, обозначающее свойство или качество, выделенное в описаниях респондентов. Слово учитывалось независимо от того, каков смысл его использования субъектом описания и каково его прочтение исследователем: важно, что оно фигурирует в текстах описаний. Совместное появление (или

Таблица 1

Значения средних оценок по методике Р. Кеттелла и методике Е. Жарикова, Е. Крушельницкого в группе испытуемых, зачисленных в Школу кадрового резерва «Лидер»

непоявление) слов в пределах одного текста - это признак наличия связи между ними: взаимного «притяжения» или «отталкивания». Взаимные связи слов определяют не только качественное своеобразие категорий, но и их сравнительную дифференцированность или обособленность в структуре содержания описаний.

В статистической процедуре учитывались лишь те слова, которые встретились в текстах описаний не менее девяти раз, то есть были не случайными.

Входная информация для статистической процедуры оформлялась следующим образом: каждое учтенное слово и соответствующие ему порядковые номера испытуемых, употребивших его в своих описаниях, составляло блок.

Данные подвергались корреляционному анализу. Как отмечалось выше, коэффициенты корреляции обозначают частоту совместного появления слов в описаниях (положительные значения), а значит, их взаимное «притяжение» или не появления (отрицательные значения), а следовательно, их взаимное «отталкивание».

Анализу были подвергнуты 11 текстов-описаний респондентов (курсантов и студентов). Исходный словарь массива составил 328 слов.

Только 17 слов подверглись дальнейшему анализу (табл. 2).

Таким образом, можно говорить о двух корреляционных плеядах, образовавшихся после анализа, достоверность связи между категориями в плеядах приближается к 99% (рис.).

Первая плеяда дает некое представление об участниках программы Школы кадрового резерва «Лидер» как о субъекте учебной деятельности в ее взаимосвязи с жизнью.

Рис. Корреляционные плеяды по методу «естественных» категорий
Б. А. Еремеева. Все связи между категориями являются статистически значимыми и положительными

Данную плеяду можно условно поделить на две части, связанные между собой словом «для». Вошедшие в первую часть слова: «Мы (нам, нас)», «хочу (желаю)», «иной (той, тех)», «которые», «что», «было (быть)», во вторую - «не», «могу», «жизнь (живой, жизненный)», «но».

Вторая плеяда рассматривает ролевую позицию лидера в организации, в ее составе слова «организация» и «лидер».

Обращаясь к смысловому значению применимых респондентами слов, мы использовали толковый словарь русского языка С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой.

Слово «мы» служит говорящему для обозначения себя и собеседника или нескольких лиц, включая себя, в некоторых случаях употребляется вместо «я» [7]. Вместе с тем применение «мы» как бы снимает часть ответственности с «говорящего», деперсонифи- цирует, облегчая процесс высказывания. В нашей интерпретации местоимение «мы» считаем для себя возможным приравнять к «я». «Мы» связано с «хочу» и с «иной» (той, тех), в значении «другой, отличающийся от этого» или в значении «некоторый, какой-нибудь, какой-то» [7]. Кроме того, «иной» также связано с «мы». Слово «было», означающие произошедшее, случившееся, существовавшее, вероятно, отправляет нас к тому опыту, который получили испытуемые во время обучения. «Который» и «что», как и «иной» указывают нам на что-то или связывают с чем-то неопределенным, возможно с тем, что было, но не получило у субъектов нашего исследования определенного, ярко выраженного и понятного для них самих осмысления и, как следствие, описания в своих сочинениях. Мы понимаем, что опрошенные имеют желания, ощущают потребность в чем- то, в ком-то, но осознанности, в чем, в ком именно, вероятно, нет. Опосредованная связь между «хочу» и «было» через категорию «иной» также может говорить о положительном отношении респондентов к прошедшему обучению, о том, что совокупному субъекту понравилось то, что происходило в школе, но, учитывая вышесказанное, он не до конца осознал, для чего ему это было нужно.

Корреляционный анализ слов испытуемых по предлагаемой теме
методом «естественных» категорий Б. А. Еремеева

Таблица 2

0,74 - критическое значение для уровня значимости 0,01; 0,6 - критическое значение для уровня значимости 0,05

«Для»:

а) указывает назначение или цель чего-нибудь;

б) указывает на субъект состояния;

в) сравнительно с тем, что должно было бы быть, что ожидалось бы;

г) в составе неглагольного сказуемого, а также некоторых односоставных предложений означает время, реальность или гипотетичность того, о чем сообщается [7].

«Для» указывает на утилитарный аспект. Испытуемые как бы говорят нам, что «я участвовал в обучении, и это был интересный опыт, нужный мне для того, чтобы...», далее как будто испытывая затруднения. Частицы «не» и «но» несут, если можно так сказать, отрицательный заряд, «но» к тому же выражает противостояние и ограничение, препятствует и возражает [7] Во второй части плеяды присутствуют слова «могу» и «жизнь».

«Жизнь»:

а) совокупность явлений, происходящих в организмах, особая форма существования материи;

б) физиологическое существование человека, животного, всего живого;

в) время такого существования от его возникновения до конца, а также в какой-то его период;

г) деятельность общества и человека в тех или иных ее проявлениях;

д) реальная действительность;

е) оживление, проявление деятельности, энергии [7].

Мы интерпретируем нахождение рассматриваемых категорий и установленную корреляционную связь между ними как представление субъектов исследования, говорящее о разрыве между полученными знаниями и практическим опытом в процессе обучения с реальной действительностью, о существовании препятствий в реализации, применении нового знания для жизни.

«Хочу» и «могу» отвечавших на вопрос не имеют связи между собой и схожи, на наш взгляд, в своей неопределенности, «я чего-то не могу», - говорят нам обучающиеся. Само по себе «хочу», в толковании С. И. Ожегова, ведет нас к стремлению к чему-либо, получению чего-то, к тому, чтобы чего-то добиваться, осуществлять что-то, то есть к действию. Но в данном случае мы видим, что между желаниями и действием существуют препятствия. Скорее всего, мы сталкиваемся с трудностями или невозможностью реализации задуманного, на что, вероятно, есть своя причина. И быть может, такой причиной является несформированность цели и задач как у самих респондентов, так и у организаторов школы. Приведем пример части текста одного из ответов: «Так как мы были первой группой, участвовавшей в этом проекте, то чувствовалась некоторая "сырость" всего мероприятия, ибо не все и не всегда понимали, о чем идет речь на той или иной лекции и что от нас требовалось на тренингах. Причем иногда непонимание процесса проявлялось не только у нас, но и у лекторов».