Дипломная (вкр): Развитие познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе

Работа с отстающими учениками третьего класса показала, что ни одно из указанных понятий ими не усвоено. Школьники не понимают и отношений, существующих между этими понятиями.

На вопросы, касающиеся скорости, ученики давали такие ответы: "Скорость у машины имеется, когда она идет". На вопрос, как можно узнать скорость, учащиеся отвечали: "Не проходили", "Нас не учили". Некоторые предлагали умножить путь на время. Задачу: "За 30 дней была построена дорога длиной 10 км. Как узнать, сколько километров строилось за 1 день?" - ни один из учащихся не смог решить. Не владели учащиеся понятием "время процесса": они не дифференцировали таких понятий, как момент начала, допустим, движения и время движения.

Если в задаче говорилось, что поезд вышел из какого-то пункта в 6 часов утра, то учащиеся принимали это за время движения поезда и при нахождении пути скорость умножали на 6 часов. Оказалось, что испытуемые не понимают и отношений между скоростью процесса, временем и продуктом (пройденным путем, например), к которому этот процесс приводит. Никто из учащихся не смог сказать, что ему надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи. (Даже те ученики, которые справляются с решением задач, не всегда умеют ответить на этот вопрос.) Значит, для учащихся величины, содержащиеся в условии и в вопросе задачи, не выступают как система, где эти величины связаны определенными отношениями. А именно понимание этих отношений и дает возможность сделать правильный выбор арифметического действия.

Все сказанное приводит нас к выводу: главным условием, обеспечивающим успешное развитие познавательной деятельности, является понимание учениками той ситуации, которая описана в учебной задаче. Отсюда следует, что при обучении младших школьников необходимо формировать приемы анализа таких ситуаций.

2. Опыт развития познавательной деятельности младших школьников в учебном процессе общеобразовательной школы

.1 Изучение познавательной деятельности младших школьников

С целью проверки выдвинутой гипотезы была проведена опытно-педагогическая работа. Педагогический эксперимент проводился на базе Урицкой средней школы с сентября по май 2009 года в третьих классах. Экспериментальным был определен 3 "А" класс, контрольным - 3 "В" класс данной школы. В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса - 25 человек. Работа проводилась в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) отбирались методики, позволяющие определить исходный уровень развития познавательной деятельности младших школьников в контрольном и экспериментальном классах на начало эксперимента. На втором этапе (формирующий эксперимент) учебный процесс строился с опорой на творчество с учетом особенностей творческой, познавательной деятельности учащихся. На третьем этапе (контрольном) анализировались, сравнивались и обобщались полученные результаты, формулировались выводы и методические рекомендации по развитию познавательной деятельности младших школьников.

На констатирующем этапе эксперимента мы, пользуясь специально подобранными диагностическими методиками, измерили исходный уровень развития познавательной деятельности в контрольном и экспериментальном классах. Так как успешность развития познавательной деятельности зависит от степени развития познавательных процессов (мышления, воображения и др.) мы замерили исходный уровень их развития. Для диагностики развития памяти мы пользовались методикой, предложенной Немовым Р.С. Методика применяется для изучения уровня развития долговременной памяти. Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: "Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постарайтесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: "Стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко".

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через несколько дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

С=В/А*100%

где А - общее количество слов;

В - количество запомнившихся слов;

С - коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

-100% - высокий уровень;

- 75% - средний уровень;

-50% - низкий уровень.

Результаты диагностирования уровня развития памяти в целом по классам:

"А" класс:

·        низкий уровень - 10 человек (40 %)

·        средний уровень - 10 человек (40 %)

·        высокий уровень - 5 человек (20 %)

3 "В" класс:

·        низкий уровень - 10 человек (40 %)

·        средний уровень - 11 человек (44 %)

·        высокий уровень - 4 человека (16 %)

Для диагностики мыслительных процессов мы воспользовались комплексной методикой на выявление уровня развития логических операций, где измерялись такие характеристики как: осведомленность, исключение понятий, обобщение, аналогия. Оценка результатов. По каждому блоку подсчитывается количество правильных ответов. Поскольку в каждом блоке по 10 заданий, максимальное количество баллов - 10. Суммируя количество баллов по всем четырём блокам, получаем общий показатель развития логических операций ребёнка. Оценка проводится по следующей таблице.

Таблица 1

Оценка уровней развития мыслительных способностей

Результаты диагностирования мыслительных способностей по двум классам:

"А" класс:

·        низкий уровень - 9 человек (36 %)

·        средний уровень - 10 человек (40 %)

·        высокий уровень - 6 человек (24 %)

3 "В" класс:

·        низкий уровень - 11 человек (44 %)

·        средний уровень - 11 человек (44 %)

·        высокий уровень - 3 человека (12 %)

Данные диагностирования позволяют сделать вывод о низком уровне развития мыслительных способностей в исследуемых классах (56-64%). Как и в случае с диагностикой памяти можно отметить небольшое отставание экспериментального класса от контрольного (на 8 %). Количество детей со средним уровнем развития мышления в экспериментальном классе больше на 4 %, однако, больше детей с низким уровнем мышления (на 8 %) и соответственно меньше детей с высоким уровнем развития мыслительных процессов (на 12 %). Наиболее важным моментом на диагностическом этапе выступает диагностирование воображения младших школьников. Ведь именно воображение, как никакой другой познавательный процесс, является ярким показателем уровня развития творческой и познавательной активности ребёнка. Воображение ребёнка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Для изучения сформированности творческого воображения мы провели следующее исследование.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры. Проведение исследование. Ребенка просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получалась какая-нибудь картинка. Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают уровень решения задач на творческое воображение. Низкий уровень. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента.

Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематическое лишенное деталей. Средний уровень. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка делающая зарядку). Ребенок изображает несколько объектов по изображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Высокий уровень. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1 - 4 типах как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок - голова и т.д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Оценка результатов:

-100% - высокий уровень;

- 75% - средний уровень;

-50% - низкий уровень.

Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальных классах:

3 "А" класс:

·        низкий уровень - 11 человек (44 %)

·        средний уровень - 9 человек (36 %)

·        высокий уровень - 5 человек (20 %)

3 "В" класс:

·        низкий уровень - 10 человек (40 %)

·        средний уровень - 9 человек (36 %)

·        высокий уровень - 4 человека (16 %)

Диагностика развития творческого мышления была проведена с использованием теста Е.П. Торренса. Показатели оценивались по следующим критериям: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность разрабатывать идею. Уровни развития творческого мышления: высокий - большое количество идей, легко находит новые стратегии решения любой задачи, ее оригинальность; средний - идеи известные, банальные, самостоятельность учащихся проявляется в знакомых ситуациях; низкий - не стремится проявлять какие-либо идеи, всегда следует указаниям учителя.

Оценка результатов:

-100% - высокий уровень;

- 75% - средний уровень;

30-50% - низкий уровень.

Результаты диагностирования уровня развития творческого мышления в целом по двум классам:

3 "А" класс:

·        низкий уровень - 10 человек (40 %)

·        средний уровень - 10 человек (40 %)

·        высокий уровень - 5 человек (20 %)

3 "В" класс:

·        низкий уровень - 10 человек (40 %)

·        средний уровень - 11 человек (44 %)

·        высокий уровень - 4 человека (16 %)

Таким образом, можно отметить относительно средний уровень творческого мышления в обоих классах. Результаты диагностирования познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения и нестандартного мышления можно представить в сводной таблице 2.

Таблица 2

Уровни развития познавательных процессов в экспериментальном и контрольном классах на начало эксперимента

Эту же таблицу можно представить в виде гистограммы на рисунке 1

Рисунок 1 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 3 "А" и 3 "В" классах (констатирующий этап эксперимента)

По данным диаграммы видно, что контрольный и экспериментальный классы почти на одном уровне. Уровень сформированности познавательных процессов в обоих классах составляет от 52 до 64 %.

Кроме познавательных процессов мы исследовали направленность младших школьников на приобретение новых знаний (см. Приложение 3), также используя методику Талызиной исследовали приемы познавательной деятельности (умение классифицировать, обобщать, анализировать).

2.2 Описание и анализ опытной работы по развитию познавательной деятельности младших школьников

С целью проверки выдвинутой гипотезы нами был проведен формирующий эксперимент. Педагогический эксперимент проводился в третьих классах на базе Урицкой средней школы с февраля по май 2009 года. Для получения объективных данных данные сравнивались с контрольной группой. Экспериментальным был определен 3 "А" класс, контрольным - 3 "В" класс данной школы.

В количественном соотношении классы равны: наполняемость класса - 25 человек. В контрольном классе учебный процесс осуществлялся традиционно, а в экспериментальном классе обучение строилось на творческой основе, то есть применялись творческие задания, создавалась творческая атмосфера. На первом этапе большее внимание уделялось развитию познавательных процессов и положительной мотивации к творческой деятельности; на втором акцентировалось внимание непосредственно на развитие умений, обеспечивающих успешность самостоятельной творческой деятельности. К таким умениям относим: умение видеть проблему, задавать вопросы, выдвигать гипотезу, давать определение понятиям, классифицировать предметы по одному из признаков, наблюдать, делать выводы, доказывать и защищать свои идеи.

На третьем этапе шла работа по закреплению и развитию вышеперечисленных умений. На уроках работа проводилась в соответствии с типовой учебной программой, целями и задачами урока, одной из которых являлась развитие познавательной деятельности. Дополнительно к основным заданиям, размещенных в учебниках использовались специально подобранные задания, направленные на развитие творчества у учащихся. Первый блок заданий представлен задачами, развивающими познавательные процессы (мышление, воображение, память).

Второй блок заданий - это задачи репродуктивного, эвристического и творческого характера. Необходимо отметить, что важным условием работы является стиль общения учителя с учениками и учащихся между собой. В процессе работы мы старались организовать на уроках атмосферу сотрудничества и доброжелательности. Приведем примеры некоторых заданий, предлагаемых учащимся на уроках.

Так, на уроке литературного чтения после изучения раздела "Чудес и тайн на свете много" детям было предложено задание "Посмотрите на мир чужими глазами" - это задание на развитие умения видеть проблему. "В третьем классе просто "эпидемия" - все играют в космических пришельцев"…" Задание: Продолжи рассказ несколькими способами. Например, от лица учителя, родителя, ученика, пришельца. Аналогичных рассказов можно придумать множество, цель учить смотреть на одни и те же события с разных точек зрения. "Составьте рассказ от имени другого персонажа". Задание детям: представьте, что вы на какое-то время стали ветром, столом, камешком на дороге, животным, учителем. Опишите один день из вашей воображаемой жизни. При выполнении этого задания надо поощрять самые изобретательные, оригинальные идеи, поворот сюжета, свидетельствующий о проникновении в новый непривычный образ. Вариант задания может быть таким: "Составьте рассказ, используя заданную концовку". Оцениваем логичность и оригинальность изложения. "Сколько значений у предмета" (по Дж. Гилфорду). Детям предлагается хорошо знакомый предмет с известными свойствами (кирпич, карандаш и т.д.). Задание: найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального применения предмета. При изучении раздела "Что за прелесть эти сказки" на уроках литературного чтения применяли методику, разработанную И. Вачковым.

Методика конструирования сказок (методика И.В. Вачкова)

Учитель готовит карточки, желательно большое количество, на каждой из них нарисован сказочный персонаж и написано его имя. Женские персонажи: Золотая рыбка, Красная шапочка и т.п.; мужские персонажи: Алдар Косе, Золотой чуб, Буратино, Храбрый портняжка и др. При подборе следует соблюдать два условия: они должны быть хорошо известны детям. Первый вариант.

Группа разбивается по пять человек на подгруппы. Карточки необходимо перемешать; каждая группа наугад вытягивает 5 карточек, через 15-20 минут должны разыграть хорошо известную детям сказку, в которой действовали бы доставшиеся им персонажи.

Второй вариант. Каждый участник вытягивает карточку с изображением сказочного героя.

Далее кто-то из участников, произнося несколько фраз, начинает сказку, и дальше этот сюжет от имени своего персонажа продолжает другой участник, затем третий и так продолжается.

Усложните задание, предложив детям написать сказку, повествующую о жизни какого-либо героя из известных сказок. В сказке ученик может представить себя в качестве главного персонажа, изображенного в любой форме, возрасте, облике. После того, как дети прослушают сказку, высказывают свои ощущения: понравилась это сказка или нет, если да то, какие; моменты, если нет, то почему?

Программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны:

) включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

) использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на "стыке" разных типов знаний;

) предполагать изучение проблем "открытого типа”, позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

) в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребенком;

) поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

) обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

) предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

) включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания "рабочих мест” при лабораториях, музеях и т.п.;

) обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов художественного творчества;

) способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

) включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом индивидуального своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования.

Можно выделить четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей.

. Ускорение. Это стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать "насильственной” или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем, за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т.д. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных программ.

. Проблематизация. Этот тип стратегии обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что две последние стратегии обучения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей и тем более для детей одаренных.

Первая - дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами).

Вторая - дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (в виде разноуровнего обучения, индивидуальных образовательных программ, подключения режима тьюторства и т.д.). Первую форму дифференциации можно условно обозначить как "внешнюю”, вторую - как "внутреннюю”.

Учитывая практическую невозможность вовлечения всех детей с актуальной и скрытой одаренностью в обучении по специальным программам, необходимо готовить учителей для работы с одаренными детьми в условиях обычных классов. Это предполагает знание, педагогом принципов развивающего образования, включая владение специальными умениями применения стратегий дифференцированных программ для одаренных детей, а также владение нетрадиционными формами и способами работы на уроке (групповые формы работы, исследовательские проекты и т.п.).

Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляет нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и клеймо "обреченности на успех”. В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии.

Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми на основе "внутренней” дифференциации. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения, существующие на данный момент варианты "внешней" дифференциации в работе с одаренными детьми, возможно, окажутся сведенными к минимуму.

Следует отметить, что развитие исследовательской деятельности, на наш взгляд, является также необходимым условием развития творчества младших школьников. На уроке познания при изучении раздела "Природа и человек" темы: "Тела, вещества, явления" провели игру "Волшебные превращения" На основе этой игры можно провести мысленный эксперимент. Например, изучаем как огонь воздействует на изменение физических свойств воды. Выбирается один ученик на роль Огня.

Остальные дети становятся Капельками воды, которые на холоде замерзают. Они двигаются медленно и превращаются в ледяные шарики, когда Огонь далеко. Когда огонь рядом, они двигаются быстрее, испаряются, становятся невидимыми (приседают). При развитии исследовательских умений важно уделить умению задавать вопросы. Для ученика начальной школы сложно, просто спросить и воспринять кого-то поэтому развитие этой способности следует рассматривать как одну из важнейших целей педагогической работы. Как подчеркивают специалисты психологии творчества, умение поставить вопрос, выделить проблему часто ценится выше умения ее решать.

Выполняя эту работу, необходимо осознавать, что за маленькими исследованиями стоят глубокие, важные проблемы развития интеллектуально-творческого потенциала личности. Игра является эффективным средством развития данного умения. Например, игра "найти загаданное слово". Ведущий загадывает слово и сообщает первую букву. Например "А". Дети задают разные вопросы, например "Это съедобное?", "Находится в доме?" т т.д. Ведущий отвечает только "да" или "нет".

Запрещаются вопросы на прямое угадывание. Например, "это не мышь?" Умение выдвигать гипотезы - одно из важных в иследовательской деятельности.

Первое, что заставляет появиться гипотезе - проблема. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Делая предположения используем слова: может быть, допустим, возможно, что, если, если, то. Приведем несколько упражнений, позволяющих тренировать умения выдвигать гипотезы. Например, упражнения на обстоятельства: При каких условиях каждый из предметов будет очень полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут полезны два и более предметов? При каких условиях эти предметы бесполезны и даже вредны?

         компьютер

-        мобильный телефон

         кукла

         учебник

         гитара

         конфета

Следующий этап в работе - научить детей давать определение понятиям.

Понятие - одна из форм логического мышления. Это мысль, отражающая предмет в его существенных и общих признаках. Важным средством развития умений давать определение понятиям у младших школьников являются обычные загадки. Особенно интересны детям юмористические загадки. Ниже приводим такие загадки из книги Е.И. Синициной "Логические игры и загадки".

Какая еда самая непитательная? (Пирог, который едят глазами)

Почему мамы-кенгуру так не любят дождливые дни? (ведь тогда малыши резвятся дома. В кармане.)

Дети, что такое длинное, желтое, и все время показывает на север? (намагниченный банан)

Отгадайте, что такое желтое, с черными полосками, издающее "ужжж"? (пчела, летающая задом наперед)

Что не существует, но имеет название? (ничего)

Кем ты станешь в 20 лет? (20-летним человеком)

Уроки познания как никакие другие позволяют научить детей экспериментировать. Самые интересные эксперименты - это реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Приведем несколько простых ситуаций, описывающих экспериментирование, доступное младшим школьникам.

Эксперимент "Определяем плавучесть предметов". Начнем с эксперимента по определению плавучести предметов. Предложим детям собрать по десять предметов. Это могут быть самые разные предметы, например: деревянный брусок, чайная ложка, маленькая металлическая тарелочка из набора игрушечной посуды, яблоко, камешек, пластмассовая игрушка, морская раковина, небольшой резиновый мячик, шарик из пластилина, картонная коробочка, металлический болт и др.

Теперь, когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин, кроме того, металлическая тарелка будет плавать, если ее аккуратно опустить в воду, не наливая воды внутрь; если вода попадет, то она, конечно же, утонет.

После того как первый опыт закончен, продолжим эксперимент, изучим сами плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково держатся на воде?

Приведем пример эксперимента при изучении темы "Вещества". Попробуем изучить экспериментально свойства воды. Возьмем разные предметы, например: губку, газету, кусочек ткани полотенце), полиэтилен, металлическую пластинку, кусочек дерева, фарфоровое блюдце. Теперь аккуратно, ложкой будем понемногу поливать их водой. Какие предметы не впитывают воду?

Перечислим теперь из тех, что впитывают, что лучше впитывает: губка, газета, ткань или дерево? Если воду плеснуть на часть каждого из этих предметов, весь ли предмет намокнет или только то место, куда попала вода? Продолжим эксперимент по "исчезновению" воды. Нальем воду в фарфоровое блюдце. Воду оно не впитывает, это мы уже знаем по предыдущему опыту. Границу, до которой налита вода, мы чем-нибудь отметим, например фломастером. Оставим воду на один день и посмотрим - что же произошло? Какая-то часть воды исчезла, испарилась. Отметим новую границу и вновь через день проверим уровень воды. Вода неуклонно испаряется. Она не могла вытечь, она не могла впитаться. Она испарилась и улетела в воздух в виде маленьких частиц.

Изучая тему "Явления" можно провести эксперименты с лучом света. Для этого эксперимента нам понадобится настольная лампа или фонарик. Попробуем определить, как разные предметы пропускают свет. Запасемся листами бумаги (чертежная, обычный тетрадный лист, калька, цветная бумага из набора для труда), полиэтиленом разной плотности, кусочками различной ткани.

Перед проведением опыта попробуем гипотетически предположить, пропускает ли тот или иной предмет свет. Затем начинаем наш эксперимент и опытным путем находим те предметы, которые свет пропускают, и те, которые его не пропускают.

Эксперименты с отражением. Многие блестящие предметы это хорошо известно детям, позволяют увидеть собственное отражение. Попробуем провести эксперименты с отражением. Сначала давайте подумаем и поищем, где можно увидеть собственное отражение. После коллективной беседы на эту тему и нахождение нескольких вариантов нужно попробовать поискать в комнате предм^еты, в которых можно увидеть отражение. Это не только зеркала, но полированная мебель, фольга, некоторые детали игрушек. Свое отражение можно увидеть и, например, в воде.

Разглядывая собственные отражения, попробуем определить, всегда ли отражение ясное и четкое, от чего зависит его ясность и четкость Дети в ходе экспериментов придут к выводам о том, что предметы, имеющие очень гладкие, блестящие поверхности, дают хорошее отражение предметы шероховатые - значительно хуже.

А есть множество предметов, которые вообще не позволяют увидеть собственное отражение. Проведем исследование причин искажения отражения. Например, собственное отражение можно увидеть в не очень ровном зеркале или оконном стекле, в блестящей ложке, смятой фольге или другом неплоском предмете. Почему в этом случае оно такое смешное?

Эти опыты могут получить интересное продолжение дома. Например, детям можно предложить провести эксперимент по поводу того, как относятся к собственному отражению животные. Особенно живо реагируют на собственное отражение котята, щенки, попугайчики и другие наши домашние любимцы.

Эксперимент с отражением света. Попробуем провести эксперимент, похожий на тот, что когда-то провел Галилео Галилей, доказывая своим коллегам, что Луна вовсе не полированный шар. Он использовал белую стену здания и зеркало. Мы вместо белой стены можем воспользоваться листом белой чертежной бумаги. Из предыдущих опытов мы уже знаем, что гладкие, идеально отполированные поверхности дают прекрасные отражения, и, чем поверхность лучше отполирована, тем отражение четче. Поверхность зеркала значительно более гладкая, чем поверхность бумаги. А вот что будет лучше отражать луч света - зеркало или бумага? Что будет светлее - бумага или зеркало?

Постановка и решение проблемы - еще один важный этап в работе по формированию искомого качества. Согласно алгоритму действий, видно, что исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов. Для ученика младших классов понятие проблема звучит как сложный вопрос, на который трудно ответить, поэтому от учителя требуется на одном из уроков раскрыть вместе с детьми суть термина "проблема". Прежде чем дать развернутое определение, спрашиваем у детей; "Что такое проблема?" "Скажите, пожалуйста, как вы понимаете проблему?".

Проблема - это неопределенность, чтобы ее устранить требуются действия, направленные на исследование всего, что связано с проблемной ситуацией. Проблемной ситуацией является всякая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения. Возможно, что ученик под проблемой понимает явно сформулированный вопрос, а чаще комплекс вопросов, возникающих в ходе познания.

Слово "problema" в переводе с древнегреческого означает "затруднение", "преграда", "трудность", а не просто вопрос. В плане развития исследовательских навыков очень важно, чтобы ученик, начиная собственное исследование, четко сформулировал проблему, то есть определил то, что будет исследовать, затем действовал. Учителю, выполняющему работу по выявлению проблемы вместе с учеником, следует проявлять гибкость и не всегда требовать ясного изложения проблемы исследования. Не забывать, что для ученика младшей школы вполне достаточно дать общую, приблизительную характеристику проблемы, что считается принципиально важным в формировании навыков исследовательского поведения.

Прежде чем начать работу с учениками по выявлению проблемы, знакомили детей с видами проблем и научить их различать с помощью нескольких упражнений. Виды проблем: Проблемы, похожие па мозаику, состоят из нескольких отдельных частей. Для того, чтобы решить проблему в целом, надо разделить ее на несколько отдельных частей и решить каждую составную часть. Обращаясь к ученикам, предложили следующую ситуацию: "Завтра выходной день, вам многое хочется успеть сделать. Вы договорились с другом вместе посмотреть фильм, хотя бы час погулять в парке; вы так хотите поиграть в новые игры, которые записали с Интернета, но на это нужно не меньше часа, иначе не стоит даже начинать. Нужно делать домашние задания, по требованию родителей, надо убраться в комнате, на которую тоже нужен минимум час. Таковы ваши планы на выходной".

Ребята, как бы вы организовали день, чтобы все успеть? Все ученики на заранее подготовленных листочках; выполняют следующие виды работы:

Нарисуйте круг, который будет обозначать проблему организации выходного дня. Выделите отдельные части проблемы "Как мне все успеть?". Напишите, сколько частей получилось. Разделите этот круг на части в соответствии с выделенными проблемами и подпишите каждую выделенную часть.

Ответьте на вопросы:

Сколько часов всего есть в твоем распоряжении?

Сколько времени нужно для работы с каждой частью этой проблемы?

Как распределить все свои дела по времени?

Составьте расписание выходного дня.

Один из видов работ, позволяющих раскрыть творческие способности - подготовка докладов по теме. Тема может быть учебной и даваться учителем, либо ребенок может выбрать интересующую его тему самостоятельно. Доклады обсуждаются, задаются вопросы. Здесь важно создать атмосферу творчества и сотрудничества, обязательно похвалить детей за работу, особенно отметив то, что получилось хорошо.

Более сложный уровень - самостоятельные исследования. Задача - собрать нужную информацию, использовав возможные источники и подготовить доклад. Учитель исполняет роль консультанта. Так как в рамках одного урока заслушать всех невозможно, следует учить детей выступать кратко. Какие-то доклады заслушиваются сразу, некоторые позже. При защите результатов исследования оцениваются познавательная ценность темы, оригинальность, ценность собранного материала, логика работы, язык и стиль изложения. Защита идеи является необходимой и значимой частью работы.

Проведенная нами работа показала, что в экспериментальном классе дети приобрели навыки самостоятельной исследовательской работы; у большинства учащихся появился вкус к приобретению новых знаний; большинство учащихся усвоили методы добывания информации; повысился интерес к урокам литературного чтения и познанию мира; большинство детей научились работать как самостоятельно, так и в команде.

Анализ результатов контрольного эксперимента

Для определения эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач: выявить уровень развития познавательных процессов младших школьников в экспериментальном и контрольном классе; сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать выводы и сформулировать методические рекомендации. Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий. Кроме того, использовались методы: наблюдение, анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки данных. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики уровня развития исследовательских умений использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического содержания.

Результаты диагностирования уровня развития мыслительных способностей.

"А" класс:

·        низкий уровень - 9 человек (36 %)

·        средний уровень - 10 человек (40 %)

·        высокий уровень - 6 человек (24 %)

3 "В" класс:

·        низкий уровень - человек (28 %)

·        средний уровень - 10 человек (40 %)

·        высокий уровень - 8 человека (32 %)

Отметим, что на заключительном этапе эксперимента в обоих классах наблюдается рост уровня развития мыслительных способностей. В целом, по сравнению с результатами контрольного класса на конец эксперимента в экспериментальном классе уровень развития мыслительных способностей выше на 12 %.

Итоговое диагностирование уровня развития вербального воображения показало, что уровень развития воображения в экспериментальном классе вырос по сравнению с началом экспериментальной деятельности (на 24 %). Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах.

"А" класс:

·        низкий уровень - 11 человек (44 %)

·        средний уровень - 9 человек (36 %)

·        высокий уровень - 5 человек (20 %)

3 "В" класс:

·        низкий уровень - 8 человек (32 %)

·        средний уровень - 12 человек (48 %)

·        высокий уровень - 5 человека (20 %)

Результаты диагностирования уровня развития нестандартного мышления в целом по двум классам.

3 "А" класс:

·        низкий уровень - 9 человек (36 %)

·        средний уровень - 11 человек (44 %)

·        высокий уровень - 5 человек (20 %)

3"В" класс:

·        низкий уровень - 7 человек (28 %)

·        средний уровень - 12 человек (48 %)

·        высокий уровень - 6 человека (24 %)

Показатели развития познавательных процессов, нестандартного мышления, вербального и творческого воображения, которые мы получили на заключительном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах представим в сводной таблице 3.

Таблица 3

Уровни развития познавательных процессов на конец эксперимента

Данные таблицы можно представить в виде гистограммы на рисунке 2

Рисунок 2 Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 3 "А" и 3"В" классах (заключительный этап эксперимента)

Как видно из гистограммы, экспериментальный класс по уровню развития всех исследуемых познавательных процессов превосходит контрольный класс. Уровни развития мышления, памяти и воображения высокие и близки к 80 % - ному порогу. Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на констатирующем и заключительном этапах представим в гистограммы

Рисунок 3 Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на начало и конец эксперимента

Анализируя результаты замеров на констатирующем этапе эксперимента, мы пришли к выводу, что в контрольном и экспериментальном классе не было заметных различий в уровнях развития познавательной деятельности. В обоих классах доминировал низкий уровень. Результаты констатирующего среза представлен наглядно в виде графика (рисунок 4)

Рисунок 4 График различий в уровнях познавательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах

По окончании формирующего этапа опытно-педагогической работы мы вновь замерили уровни развития познавательной деятельности. Результаты замеров приведены в таблице 4.

Таблица 4

Уровни развития познавательной деятельности младших школьников на конец эксперимента

Таким образом, по сравнению с началом эксперимента, в экспериментальной группе произошли позитивные изменения в уровнях познавательной деятельности.

На высоком уровне количество учащихся увеличилось на 20%; на среднем - на 20%.

В контрольном классе картина остается без изменений, что еще раз подтверждает эффективность, что внесение в учебный процесс выявленных нами педагогических условий способствует развитию познавательной деятельности младших школьников. Результаты контрольного среза наглядно представлены на графике (рисунок 5).

Рисунок 5 График различий в уровнях познавательной деятельности на конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Итак, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности проведенной опытно-педагогической работы по развитию познавательной деятельности в процессе обучения младших школьников. Гипотеза, выдвинутая в начале о том, что если учебный процесс в начальной школе конструировать с направленностью на творчество и творческую деятельность, то создаются дополнительные условия для развития познавательной деятельности младших школьников подтвердилась.

В наше время ученые, педагоги, психологи неоднократно обращаются к проблеме учителя, давая этому понятию иные названия, например, "компетенции", "профессиональные качества" учителя. Этот вопрос остается актуальным, так как, естественно, с течением времени изменяется государство и общество, а значит, меняются требования, предъявляемые государством и обществом к учителю. Остается открытым вопрос, какие качества учителя (или "компетенции") должны быть константными, т.е. не зависящими от времени.

А какие качества должны быть "подвижны", т.е. необходимыми учителю-педагогу в связи с требованием "нового" времени. Так, например, всего 10-15 лет назад владение компьютерными технологиями не входило в число "компетенций" учителя, а сейчас это качество необходимо современному учителю. Эти вопросы актуальны и для педагогического образования: "Какого учителя должен готовить педагогический ВУЗ?", и для директоров школ: "Какой учитель должен работать в современной школе?"; "Какой учитель необходим современному ученику?" и для родителей, которые сейчас имеют неограниченные возможности выбирать учебное заведение для своего ребенка, а главное, этот вопрос важен для учеников: "У какого учителя они с удовольствием будут учиться?" Как известно, в различный период исторического времени рядовой представитель общества, будь то ученик или его родитель, или представитель управленческой структуры, или сам учитель - каждый из них в силу различных социальных и экономических позиций вкладывает свое особое содержание в понятие "личности учителя".

Поэтому интересно узнать, каково представление современного школьника об учителе, для этого было проведено исследование "Учитель глазами современного школьника". Ученикам была представлена анкета, содержащая 3 вопроса:

) Какой учитель хороший и почему? 2) Какой учитель плохой и почему? 3) Какую профессию вы намерены для себя избрать в жизни и почему? Анализируя полученные результаты, были сделаны следующие выводы.

Самое большое требование современные ученики предъявляют к таким профессиональным качествам учителя, как универсальная образованность, эрудиция, информированность, прогрессивность, способность вести интересные уроки, давать интересные задания. Интересно отметить, что в различных возрастных группах ученики не обошли вниманием и такие качества, как внешний вид и стиль учителя, ребята отмечали, что учитель должен быть "молодой", "красивый", "современно одет", "улыбчивый, обаятельный", "крутой", "стильно одевающийся".

Можно сделать вывод, что ученикам важна и внешняя, эстетическая сторона восприятия учителя. Любопытно также, что в параллели 10-х классов 21% учеников предложили вместо учителя компьютер, в то время как 5-классники и 11-классники, наоборот, не хотят видеть вместо учителя компьютер. Интересы детей в стадии их формирования лабильны и более подвержены влиянию окружающих условий. Важно, что именно младшие школьники и будущие выпускники школы настаивают на том, что учителем должен быть живой человек, обладающий душой.

Можно сделать вывод, что именно в процессе общения с учителем как с личностью и идет процесс обучения и научения, и не менее важно ученикам, чтобы и их воспринимали как личности с их достоинствами и недостатками. Особенное влияние на развитие ребенка оказывают окружающие его люди, среди которых не последнее место занимает учитель.

Таким образом, обобщив выше сказанное, можно назвать ряд качеств, которыми должен обладать учитель и ряд качеств, которые являются отрицательными для учителя.

Вот качества учителя, успешно решающего свои задачи:

1. Учитель понимает ученика, уважает его мнение, умеет слушать и слышать, "доходит" до каждого ученика.

. Заинтересовывает своим предметом, хорошо его знает и преподает.

. Любит детей, добрый, доброжелательный, гуманный.

. Общительный, хороший друг, открытый, искренний.

. Изобретательный, творческий, находчивый, сообразительный.

. Применяет психологические знания, приемы для решения трудных ситуаций.

. Владеет собой, умеет сдерживать эмоции.

. Тактичен.

. Всесторонне развит, умный, умеет говорить.

. Обладает чувством юмора, незлой иронией, немного кокетством (!).

А это качества учителя, с которыми лучше не работать в школе:

. Агрессивен, груб, оскорбляет учеников, применяет физическую силу, бестактен, использует свою власть над учеником.

. Безразличный, безответственный, ненавидит учеников и работу

. Необъективен, несправедлив, имеет любимчиков, оценивает не знания, а поведение.

. Аморален, эгоистичен, корыстолюбив, берет взятки, вымогает.

. Не умеет выслушать, понять ученика, не уважает ученика, не признает права ученика на свое мнение, нетерпим.

. Не способен заинтересовать предметом, решать методические и педагогические проблемы.

. Не знает свой предмет, обладает ограниченным кругозором.

. Не уверен в себе, пассивен, замкнут, не умеет постоять за себя.

. Не творчески работает.

. Педантичен, формалист.

Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У. Уоллер в работе "Что учение делает с учителем" (1932) описал некоторые из этих вредностей.

Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение.

Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является, прежде всего, государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений.

В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей.

Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию.

Личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

К.Д. Ушинский писал, что "в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения. И только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества" (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.

Вот качества учителя, успешно решающего свои задачи:

1. Учитель понимает ученика, уважает его мнение, умеет слушать и слышать, "доходит" до каждого ученика.

. Заинтересовывает своим предметом, хорошо его знает и преподает.

. Любит детей, добрый, доброжелательный, гуманный.

. Общительный, хороший друг, открытый, искренний.

. Изобретательный, творческий, находчивый, сообразительный.

. Применяет психологические знания, приемы для решения трудных ситуаций.

. Владеет собой, умеет сдерживать эмоции.

. Тактичен.

. Всесторонне развит, умный, умеет говорить.

. Обладает чувством юмора, незлой иронией, немного кокетством (!).

А это качества учителя, с которыми лучше не работать в школе:

. Агрессивен, груб, оскорбляет учеников, применяет физическую силу, бестактен, использует свою власть над учеником.

. Безразличный, безответственный, ненавидит учеников и работу

. Необъективен, несправедлив, имеет любимчиков, оценивает не знания, а поведение.

. Аморален, эгоистичен, корыстолюбив, берет взятки, вымогает.

. Не умеет выслушать, понять ученика, не уважает ученика, не признает права ученика на свое мнение, нетерпим.

. Не способен заинтересовать предметом, решать методические и педагогические проблемы.

. Не знает свой предмет, обладает ограниченным кругозором.

. Не уверен в себе, пассивен, замкнут, не умеет постоять за себя.

. Не творчески работает.

. Педантичен, формалист.

Чтобы преодолевать стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У. Уоллер в работе "Что учение делает с учителем" (1932) описал некоторые из этих вредностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, черно-белом варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение.

Положение учителя - это постоянный искус, испытание властью. Дело не только в субъективизме и личной предвзятости в оценках и отношении к учащимся. В бюрократически организованной системе образования учитель является, прежде всего, государственным служащим, чиновником. Его главная задача - не допускать каких-либо происшествий и отклонений от официально принятых мнений.

В интересах собственного самосохранения учитель вынужден подавлять самостоятельность учеников, требуя, чтобы они говорили не то, что думают, а то, что положено. Причем ему очень легко убедить себя в том, что он действует так в интересах самих ребят, страхуя их от будущих неприятностей. Для подавления самостоятельной мысли используются и отметки, и характеристики, и манипулирование мнением соучеников, и давление на родителей. Нужно прямо сказать, что наша школа много лет была и остается самым эффективным инструментом воспитания конформизма, приспособленчества и двоемыслия. Перестройка общества невозможна без радикальной перестройки школы и самого учительского мышления в духе личностного подхода к воспитанию.

Личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

К.Д. Ушинский писал, что "в огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, не стеснять его свободного горения. И только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества" (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.

Отечественный опыт по развитию творческой активности детей показывает, что для развития самостоятельной деятельности необходимо методическое руководство. Следует планировать примерную деятельность, намечать приемы руководства. Все это способствует подержанию устойчивого интереса детей к творчеству.

Педагог может использовать целую группу методов с целью развития самостоятельных действий с художественным содержанием. Это - организация целенаправленного наблюдения, беседы, вопросы.

Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего его личностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

1. Неравномерность возрастного развития одаренных детей

2. Семья одаренного ребенка

. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

. Личность одаренного ребенка

. Проблемы одаренных детей

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Наиболее часто встречаются проблемы:

общения, социального поведения,

дислексия - слабое развитие речи

эмоционального развития,

дисинхронизация развития

физического развития,

саморегуляции,

отсутствие творческих проявлений,

трудность профессиональной ориентации,

дезадаптации

Уровень творческих способностей оказывает влияние на уровень развития познавательных процессов. У детей, обладающим высоким уровнем творческих способностей, наблюдается и больший уровень познавательных процессов в сравнении с детьми с низким уровнем творческих способностей.

Таким образом, действительно, дети, имеющие высокий уровень творческих способностей также имеют высокие результаты по другим аспектам в познавательных процессах, нежели дети с более низким уровнем творческих способностей, в частности по показателям внимания и воображения. Таким образом, развивая творческий потенциал ребенка, его творческие способности, мы также развиваем и познавательные процессы личности. (Таблица №2)

Существует много способов проведения исследований, но в силу диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Поскольку дети этого возраста испытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка

В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержание; это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллектива или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством, как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие - эмоциональная вовлечённость в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определённый стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива. [17, 23].

Существует много способов проведения исследований, но в силу диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Поскольку дети этого возраста испытывают трудности связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка

В исследовании были определены необходимые условия эффективной корректировки круга общения школьников, его структуры и содержание; это органическое включение корректировки в жизнедеятельность коллектива; адекватность путей корректировки особенностям возрастных типов общения школьников; обогащение и усложнение способов осуществления жизнедеятельности коллектива или группой; насыщение жизнедеятельности творчеством, как в содержании, так и в формах ее организации; эмоциональность стиля жизнедеятельности и как следствие - эмоциональная вовлечённость в жизнедеятельность коллектива каждого школьника; определённый стиль взаимоотношений в коллективе, характеризующийся демократичностью, заинтересованностью в каждом ученике; самодеятельность как принцип организации жизнедеятельности коллектива.

Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.

У Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников.

Заключение

В настоящее время современное обучение диктует новые задачи, призывает развивать интеллектуально-творческие качества личности. Одним из важных путей решения этой задачи - является развитие познавательной деятельности учащихся уже на начальной ступени образования. Для того, чтобы процессы развития и саморазвития младшего школьника шли интенсивно, учителю необходимо стимулировать познавательные процессы школьников, формировать и развивать исследовательские умения, стимулировать познавательную активность и жажду новых впечатлений и знаний.

Естественно, что одной педагогической поддержки мало, поэтому, мы считаем, что ребенка необходимо целенаправленно обучать знаниям, умениям и навыкам познавательной деятельности. В данном исследовании мы попытались обосновать и практически проверить некоторые педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития младших школьников в условиях общеобразовательной школы. В ходе проведенной работы были решены следующие задачи:

         на основе анализа специальной литературы раскрыта сущностная характеристика творчества, его роль в развитии познавательной деятельности учащихся;

-        раскрыты особенности познавательной деятельности младшего школьника;

         проведена опытная работа по развитию познавательной деятельности младших школьников.

Проведенная опытно-педагогическая работа подтвердила эффективность проведенной работы и позволила выработать следующие методические рекомендации по развитию познавательной младших школьников:

.        Учить детей действовать самостоятельно, избегать прямых указаний и инструкций.

2.      Не сдерживать инициативу детей, поощрять оригинальные решения.

.        Не делать за учеников то, что они могут выполнить самостоятельно

.        Развивать у учащихся умения самостоятельно видеть проблемы, прослеживать связи между предметами и явлениями, формировать навыки самостоятельного решения проблем, учить анализу, синтезу, классификации, обобщению информации.

.        Учить отстаивать свои идеи и отказываться от ошибочных.

.        Развивать познавательные процессы учащихся, используя возможности творческих заданий, проектных методов обучения и др.

Выполненное дипломное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему, а является одним из возможных путей ее решения. Интерес на наш взгляд представляют вопросы активизации познавательной деятельности, методы и средства ее развития, а также проблема взаимосвязи познавательной и творческой деятельности учащихся.

Список используемой литературы

1.      Закон " об образовании" РК

2.      Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335с.

.        Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: теория решения изобретательских задач. - М.: Советское радио, 1979. - 175с.

.        Амонашвили Ш.А. Единство целей. М.: Просвещение, 1989

.        Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. - Казань, 1988 - 238с.

.        Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996 - 566с.

.        Библер В.С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. - М.: Политиздат, 1975. - 399с.

.        Богоявленская Д.Б. Творческая работа - просто устойчивое сочетание. // Педагогика, 1998 № 3 с.36 - 43

.        Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 91с.

.        Бодалев А.А. Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творчесой деятельности человека. // Педагогика. - 1995. - № 3. - с. 19 - 23

.        Батищев Г.С. Диалектика творчества - М., 1984 - 544с.

.        Бердяев Н.А. Смысл творчества - М: Искусство. Лига., 1994 - 356с.

.        Бердяев Н.А. Философия свободы. - М.: АСТ: Фолио, 2004, 733с.

.        Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии - Ленинград, 1924

.        Бушуев А.М., Слепцов Н.С. Диалектика творческой деятельности и развитие человека. М.: Молодая гвардия, 1989. - 172с.

.        Ванганди Артур 108 путей к блестящей идее: пер. с англ. Минск, 1997 - 224с.

.        Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987

.        Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1 - 2 классах. Метод. Беседы: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1997. - 112с.

.        Волков И.П. Уроки творчества в начальных классах // Школа и производство. - 1989. - № 2. - с.14-19, №3 - с.24-29

.        Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Питер, 1997.91с.

.        Галин А.Л. Личность и творчество: Психол. Этюды. - Новосибирск: Кн. Изд. - во, 1989. - 126с.

.        Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд. Моск. Ун. - та, 1985. - 45с.

.        Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта /Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. - 244с.

.        Горчинская А.А. Развитие познавательного интереса младших школьников в учебной деятельности: дис. на кпн. Челябинск: ЧГПУ, 1989 - 187с.

.        Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников. - М.: Просвещение, 1996

.        Де Боно Э. Латеральное мышление. - Спб: Питер Паблишинг, 1997. - 432с.

.        Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? - М.: Знание, 1985. - 128с.

.        Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1967. - 156с.

.        Зеньковский в.В. Психология детства: Учеб. Пособие для ВУЗов. - М.: Академия, 1996. - 374с.

.        Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся. // Русский язык в школе. - 1995. - №5. - с.3 - 8

.        Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: из опыта учителей. - М.: Просвещение, 1989. - 158с.

.        Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 63с.

.        Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - с98 - 107

.        Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. - 80с.

.        Львов М.Р. Развитие творческой деятельности учащихся на уроках русского языка. // Начальная школа. - 1993. - №1. - с.21-26

.        Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978 - 127с.

.        Лысенкова С. Когда легко учиться. - М.: Просвещение.

.        Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. - 367с.

.        Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977

.        Моляко В.А. Психология творческой деятельности. - Киев: Знание, 1978 - 47с.

.        Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности - М., 1991

.        Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. - № 6, с.29 - 33

.        Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. Пед. заведений: в 3 кн. - М.: Владос, 1997 - кн.3. - 632с.

.        Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.: Педагогика, 1990

.        Овчинников Н.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека.М. 1984, 87 с.

.        Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. - М: Академия, 2001, 192с.

.        Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены: Общественные науки за рубежом. Наукововедение, 1968 № 4 с.69 - 73

.        Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995. - 494с.

.        Пиаже жан Избранные психологические труды. М.: Международная пед. академия, 1994

.        Развитие творческой активности школьников /под. ред.Л.М. Матюшкина - М: Педагогика 1991 - 160с.

.        Роджерс К. Творчество как усиление себя /Вопросы психологии/ 1990 №1 с164-168

.        Савенков А.И. Маленький исследователь: Как научить младшего школьника приобретать знания. Ярославль: академия развития, 2002.

.        Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

.        Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993. - 235с.

.        Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144с.

.        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 224с.