Языковые особенности устной и письменной речи объясняются различиями, которые существуют между ними. Л.С. Выготский [12; 61] характеризует письменную речь как речь - монолог: «Эта речь - монолог, разговор с белым листком бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».
Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развернутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладения письменной речью осознается и процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как более нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: четкость, структуры высказываний, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли, выражение отношения к объекту, точность в употреблении слов, конструкций, выразительных средств языка.
Успех всего дальнейшего обучения детей зависит от того, как они овладеют речью, так как хорошее знание языка - ключ к успеху в образовании, в изучении всех предметов школьного курса. Особое место в работе начальной школы по развитию речи занимает обучение изложению. Изложение требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего в текст. Оно способствует становлению личности учащегося.
Необходимо учить детей строить текст по определенному плану, озаглавить его, интонационно правильно оформлять в устной речи, орфографически и пунктуационно в письменной форме.
В работе по развитию связной устной и письменной речи приходится иметь дело со всеми сторонами языка, так как любой монолог - это единое целое, подчиненное определенному замыслу, логической последовательности и правильному выбору языковых средств [46; 132].
Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, установление логических связей, проверка орфографии - весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения его творческих сил. Одним из видов упражнений по развитию связной речи является изложение. Образовательные и воспитательные задачи, которым оно отвечает, сложны и многообразны.
Проведение обучающих изложений благотворно влияет на развитие логического мышления детей. Сосредотачивая внимание на причинно - следственных отношениях исходного текста - первоначально в процессе его анализа, а затем в непосредственной работе над изложением, - школьники постигают смысл тех внутренних связей и зависимостей, которые лежат в основе избранного рассказа. Изложения позволяют активно и целенаправленно обогащать и совершенствовать язык школьников. Расширяя и уточняя свои познания в области грамматики, лексики и стилистики учащиеся на практике убеждаются в необходимости соотносить выбор речевых средств с идейно-художественными задачами высказывания.
Тексты изложений, будучи различными по теме и содержанию, расширяют кругозор школьников и оказывают заметное нравственное влияние; учат доброте, любви к родине, уважению к старшим. Но воспитательная ценность изложений не только в таком обычном воздействии текста, она также и в самом процессе работы, требующем от школьника немало упорства, настойчивости, аккуратности и поэтому способствующем правильному трудовому воспитанию и формированию характера. Наконец, выполнение изложений помогает сознательно, в большей мере, чем написание диктантов, укреплять орфографические и пунктуационные навыки.
Проведение обучающих изложений таит в себе для творчества большие потенциальные возможности. В зависимости от целей избранного текста и состава учащихся, варианты этой работы могут быть исключительно разнообразными.
В методической литературе нет общепринятой классификации видов изложений и нет единообразной терминологии.
Большинство учителей и методистов придерживаются такой точки зрения: изложения могут быть контрольными и обучающими, близкими к тексту (подробными или полными), с дополнительным заданием (или осложненными или творческими, или с элементами сочинения). Задания могут быть следующими:
передать содержание с изменением времени рассказа;
передать содержание с изменением лица рассказчика;
передать содержание с включением диалога;
передать содержание текста с включением портретной характеристики героя;
передать содержание, сохраняя определенные лексико-грамматические средства языка автора [31; 5].
Каждый вид изложения имеет свою центральную дидактическую задачу, которая определяет методику всякого рода заданий. Но в любом случае неизменно важной остается работа над обучением школьников языку, ибо она не только обогащает и расширяет словарь учеников, но и на образцовом языковом примере, созданном мастером слова, учит их уместному использованию речевых средств применительно к целям высказываниям.
Как известно, выбор речевых средств для любого текста определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего.
Систему письменных работ разумнее всего начинать с такого вида задания, в котором число задач, подлежащих разъяснению, было бы предельно ограниченным, тогда ученики на этом немногом смогут сосредоточить свое внимание. Таким заданием является изложение, близкое к тексту: в исходном тексте - образце писателем - мастером уже решены все конструктивные задачи, а дело учащихся состоит в том, чтобы используя опыт старшего, пройти по его пути.
Языковую задачу не могут удовлетворительно выполнять, если не показать, как создавался текст, какие закономерности и приемы были использованы при его написании. Следовательно, нужно организовывать внимательное наблюдение над отбором слов и их порядком, над типами предложений и их размещением, провести опыты по замене слов и конструкций, исходного текста иными, параллельными вариантами, чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора, выделить художественные средства, объяснить их назначение и уместность. Иначе говоря, на успех можно надеяться только в том случае, если уже, предшествующий непосредственному написанию изложения, будет посвящен языковому анализу исходного текста.
При отборе текстов необходимо руководствоваться следующими соображениями: 1)виды изложений (по методике их подготовки и степени самостоятельности учащихся) отбираются и располагаются с учетом их посильности для учащихся и постепенного обучения более сложным приемам работы с повышением самостоятельности учащихся; 2) работа над изложением должна быть неразрывно связана с другими видами занятий по развитию связной речи учащихся (сочинения, пересказы, творческие задания в учебнике русского языка и др.) и вместе с ними представлять единую систему занятий, направленную на осуществление требований программы.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы: только разносторонняя работа по языку и развитию речи способна оказать большое развивающее влияние на детей, на их умственную и речевую культуру. Высокий уровень культуры мышления и речи, может быть достигнут при опоре на грамматическую теорию, на точные представления по фонетике, лексике и практическое овладение умением строить целое высказывание.
Правда, построение связного высказывания не может непосредственно опираться на такие элементы языка, как звуковой или морфемный состав слов. В лингвистических трудах вопрос о составе и построении текста, как правило, не рассматривается; это скорее область литературоведения или специальной научной отрасли - текстологии. Но в педагогических работах, относящихся к преподаванию русского языка, появляется мысль об аналогии между строением контекстной речи.
Связь между членами словосочетания, членами просто предложения, отдельными частями сложного предложения, напоминает связь между частями сложного целого, которое образует текст или так называемое сочинение. Текст изложений или сочинений начинающих авторов, какими являются младшие школьники, обычно представляет собой соединение небольшого количества предложений. Между отдельными предложениями, объединенными в одно высказывание, устное или письменное, устанавливаются те же отношения, что и между отдельными членами словосочетания или, что еще вернее, между членами простого или сложного предложения: это атрибутивные, объективные, временные, причинные, условные, противительные, разделительные и другие отношения. С этими отношениями дети знакомятся главным образом при изучении синтаксиса, отчасти при изучении морфологии частей речи. Эти представления уточняются у детей при изучении предложения.
В природе самого языка заложены свойства, которые способствуют объединению разных его сторон, как при научном изучении, так и при школьном преподавании. Такое обучение языку будет развивающим и в то же время способствующим образованию у детей осмысленных знаний и прочных умений и навыков.
Анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы:
. Для обозначения сложного синтаксического целого в современной лингвистической литературе используются термины» сверхфразовое единство», «прозаическая строфа», « микротекст».
Сложное синтаксическое целое как единица речи вычленяется из текста по семантическим и формальным признакам и представляет собой структурированный комплекс предложений, число которых зависит от развертывания темы и ее характера. Сигналом начала сложного синтаксического целого звучит первое предложение, другие предложения зависят от него, развивая его тему, поясняя его смысл, обобщая его.
. В семантическом плане сложное синтаксическое целое раскрывает конкретную микротему. Оно характеризуется широтой охвата содержания излагаемой темы. Каждое последующее предложение сложного синтаксического целого развивает, уточняет, расширяет содержание предыдущих. Входящие в сложное синтаксическое целое предложения образуют не только смысловое и структурное единство.
. В зависимости от структурно-семантических особенностей, характера синтаксических связей между предложениями сложные синтаксические целые делятся на: с цепной связью, параллельные и смешанные между предложениями. Каждый вид связи имеет свои дифференцированные признаки.
. Сложному синтаксическому целому как объективный структурно-семантической единице текста противопоставляется абзац, как композиционно-стилистическая единица, отражающая субъективные интендии (намерения) автора текста. Границы сложного синтаксического целого абзаца могут не совпадать. Различаются три основных типа соотношений между абзацем и сложным синтаксическим целым:1) абзац совпадает со сложным синтаксическим целым; 2) граница абзаца не совпадает с границами сложного синтаксического целого: один абзац включает несколько синтаксических целых; 3) одно сложное синтаксическое целое может быть разбито на два и более абзацев: в этом случае абзац разрывает сложное синтаксическое целое.
. Выявленные лингвистические предпосылки послужат основой для создания методической системы обучения написанию изложения в начальных классах.
. Определяя методику работы над изложением, необходимо учитывать психологический, возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Без знания психолого-педагогических предпосылок невозможно организовать эффективную, действующую методическую работу по развитию связной речи учащихся в процессе написания изложений.
. Связь между членами предложения, частями сложного предложения, которые образуют текст, объединены в одно высказывание, устное или письменное. Текст является содержательным единством, но, как правило, характеризуется многотемностью: это сложная организация частных тем, связанных друг с другом. Текст изложения для младших школьников обычно представляет собой соединение небольшого количества предложений, так как учащиеся начальных классов в силу особенностей памяти, внимания, мышления не могут запомнить большие по объему тексты изложений.
2.Методические предпосылки обучения изложению в 4 классе
.1 Анализ программы и учебников ОС "РИТМ" в аспекте данной проблемы
Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) создан на основе УМК «Классическая начальная школа», главной особенностью которого является сочетание современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования. Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) переработан в соответствии с Федеральным государственным стандартом и дополнен новыми учебниками (русский язык, окружающий мир, физкультура). В состав УМК входят программы, методические пособия, рабочие тетради. Учебные линии по основным предметам обеспечены дидактическими материалами, тестами и комплектами наглядных пособий. Все компоненты УМК интегрированы в единую методическую систему, имеют современный макет, объемный методический аппарат, профессионально исполненные иллюстрации.
Задачи программы:
.Развитие познавательного интереса, наблюдательности, исследовательского подхода.
.Развитие предметно-ориентированных психологических качеств: память, внимание, мышление (видеть привычные предметы под новым углом, оригинально, нестандартно мыслить), воображение. 3.Развитие предметно-речевых навыков: чтение, говорение, слушание. 4.Развитие навыков ассоциативно-образного восприятия. 5.Формирование умения сравнивать и находить различия. 6. Формирование умения сравнивать и находить общие признаки. 7. Формирование и развитие тезауруса (понятийного аппарата).
Цели программы:
.Сформировать навыки предметного внимания: избирательность, переключаемость и устойчивость. 2.Сформировать понятийный аппарат, достаточный для овладения той или иной темы. 3.Сформировать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение и аналогия, научить строить логические заключения и выводы. 4. Развить интеллектуально-творческий потенциал личности ребёнка. 5. Развить устную речь и грамотно формулировать ответы на вопросы. 6. Развить умения запоминать устную и письменную речь. 7. Развивать умения создавать образы, удерживать их и манипулировать ими. 8. Научить ребенка регулировать свою деятельность, периодически переключаясь на физические упражнения, одновременно активизирующие умственную деятельность.
В предметной линии по русскому языку и литературному чтению родной язык рассматривается не только как объект изучения, но и как средство обучения детей другим дисциплинам, что способствует формированию метапредметных умений. Содержащиеся в учебниках тексты и упражнения расширяют знания о родной стране, ее природе, способствуют воспитанию патриотизму, освоению норм и правил поведения, традиционных нравственных ценностей, толерантности, а значит, формированию необходимых личностных качеств, что является важнейшим результатом образования. УМК «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) направлен на достижение результатов образования, определенных Федеральным государственным стандартом, и реализацию «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России». Учебники, входящие в состав УМК «Классическая начальная школа»: 1. Азбука - О.В. Джежелей. 2. Русский язык - Т.Г. Рамзаева.
Система учебников для начального общего образования «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)» является целостной системой, построенной на единых психолого-педагогических и концептуальных основах. Она создана на основе УМК «Классическая начальная школа» и отличается сочетанием современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования. УМК всех предметных линий, образующих систему, обеспечивают устойчивую мотивацию младших школьников к обучению, реализацию предметных, метапредметных и личностных результатов, обозначенных во ФГОС начального общего образования, формирование универсальных учебных действий (УУД) как основы умения учиться и готовности к саморазвитию.