Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева писали: «При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик).» (5).
Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя, как только ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфемами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п.
Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Хаотичные сочетания слов, представляющих собой либо их контуры, либо их части (фрагменты), вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в одной какой-либо форме, не изменяются им по падежам, числам, лицам, временам и т.п.
Существительные и их фрагменты используются в основном в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Их глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарь ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В тоже время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.
Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами анализа слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.
«Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизях и коньки» (кататься на лыжах и коньках). Грамматический элемент не сразу становится для ребенка носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме: «дай бан-у» (дай банку), «дай сон-у» (дай слона)», - пишут Н.С. Жукова и др.(5). В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент «-ы» связан со значением множества: «много шары», «много грибы» и т.п.
Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных предлогов: они говорят «от ведра» в значении - вылить из ведра; «за клеенку» в значении - спрятать под клеенку. Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.
2. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений развития связной речи у дошкольников с ОНР
Общие основы формирования связной речи детей с ОНР. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В 1 периоде 1 года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2 периоде совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов- описаний, простых пересказов. В 3 периоде наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в т.ч. с придумыванием его конца и начала, дополнение эпизодов и др.).
Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на 2 году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта. речь слух произношение логопедический
Таким образом, можно выделить основные этапы работы по формированию связной речи:
1. Подготовительный этап- предварительная работа по двум линиям:
- интеллектуальное развитие;
- речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.
2. Начальный этап- овладение диалогической речью.
3. Основной этап - формирование монологической речи: обучение рассказыванию (пересказу, составлению рассказов).
Деление на этапы чисто условное. Например, на подготовительном этапе используются элементы диалогической речи, отрабатываются как однословные ответы, так и в случае положительной динамики, простые двухсловные ответы и постановка репродуктивных вопросов: кто? что? что делает?
На втором этапе в процессе развития диалогической речи включается элементарная работа над воспроизведением простейшего текста из трех предложений, связанных контекстом.
Что касается высшей планки развития диалога- беседы, то эффективная работа над ней возможна только на завершающей стадии работы над связной речью- стадии формирования монологической речи.
В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко отмечали: «Формирование фразы, являющейся первым шагом к овладению связной речью, происходит в определенной последовательности:
1. договаривание предложений по предметным картинкам и без картинок; по образцу и без образца;
2. составление предложений по демонстрации действия с помощью вопросов и без вопросов, по образцу и без образца;
3. составление предложений сначала по 1-фигурным, затем многофигурным сюжетным картинкам с помощью вопросов и без них; по опорным словам, по образцу и самостоятельно;
4. заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по сюжетной картинке, связанных по смыслу.
Дальнейшая работа над совершенствованием фразы продолжается на следующих этапах в процессе непосредственной работы по формированию связной речи:
5. преобразование деформированной фразы;
6. составление предложений по опорным словам;
7. составление предложений с данным словом;
8. распространение предложений по вопросам и путем наращивания слов по цепочке;
9. преобразование предложений путем изменения лица, времени, замены слов синонимами и т.д.»(4).
В работе над диалогом можно выделить 3 задачи:
1. научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);
2. научить постановке вопросов;
3. воспитать способность свободно, непринужденно вести беседу.
Беседа проводится по содержанию литературного произведения, картины со сложным сюжетом, реже по пейзажу.
Логопед определяет тему беседы, продумывает вопросы, моделирует ожидаемые ответы и предполагаемые вопросы детей, расставляет смысловые акценты в тексте или картине, стимулирует активное участие детей в диалоге, особенно в постановке вопросов, иногда начиная вопрос или подсказывая тему, ключевое слово, направленность вопроса, предлагает свои варианты вопросов и ответов, корректирует высказывания детей.
Проведение полноценной беседы возможно не ранее конца второго, начала третьего года обучения детей, поступивших с ОНР (1 или 2 ур. речевого развития). Для детей с ОНР с 3 ур. речевого развития эту работу можно начинать в конце первого, начале второго года обучения.
Основной и завершающий этап развития связной речи - формирование монологической речи.
Работа по формированию связной речи - это обучение детей расказыванию. Она проводится по двум направлениям:
1. обучение пересказу;
2.обучение составлению рассказов (придумывание) по картинам, предметам, предложенному сюжету, теме, по данному началу и т.д.
Пересказ - более легкий вид монологической речи.
Схема обучения пересказу:
1.выбор текстов для пересказа;
2.подготовительная работа;
3.непосредственное обучение пересказу.
1. Выбор текста. Критерии отбора:
- небольшой объем произведения (с тенденцией постепенного увеличения);
- доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития;
- четкость композиции;
- простота сюжета (как правило, с одной сюжетной линией);
- доступность языка;
- высокая нравственность содержания;
- высокая художественность текста.
2. Подготовительная работа проводится как предварительно, так и непосредственно на занятии по обучению пересказу:
- знакомство с материалом, связанным с темой и содержанием рассказа (выполняется логопедом и воспитателями);
- рассматривание картин, иллюстраций по изучаемой теме (с воспитателями, логопедом и родителями);
- наблюдения в природе и в окружающей жизни (с воспитателями и родителями);
- рисование, аппликация, лепка, поделки по содержанию рассказа (с воспитателями и родителями);
- лексико-грамматические упражнения на лексическом и грамматическом материале рассказа, уточнение значения отдельных слов и словосочетаний (логопед и воспитатель по заданию логопеда);
- отгадывание загадок о персонажах произведения, заучивание наизусть стихов, пословиц, способствующих пониманию рассказа (с логопедом, воспитателями и родителями).
3. Непосредственное обучение пересказу. Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений.
Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме, в результате чего усваивается содержание произведения. Вопросы заранее продумываются логопедом и обязательно фиксируются в плане занятия.
Репродуктивные и поисковые вопросы помогают детям установить и запомнить последовательность, ход, цепь событий в рассказе, сказке, способствуют развитию внимания и памяти детей.
Назначение вопросов проблемного характера - установление причинно-следственных связей и зависимости между событиями, происходящими в рассказе (сказке), понимание смысла произведения, замысла автора, развитие логического мышления.
Кроме этого, существуют вопросы и реплики, направленные на выделение, акцентирование внимания детей на художественных особенностях , приемах, выразительных средствах, особенностях лексики, отдельных сложных грамматических конструкциях (языковые вопросы).
4. Приемы работы над текстом произведения:
- рассматривание иллюстраций, картинок;
- выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картинок к рассказу, сказке;
- придумывание дополнительной и недостающей («пропущенной») картинки к отдельным фрагментам текста;
- выделение из текста фраз к каждой картинке;
- выделение, проговаривание, выборочное чтение, заучивание отдельных фрагментов, выразительных средств (эпитетов, метафор, сравнений, повторов, зачинов, прямой речи героев и действующих лиц);
- лексико-грамматические упражнения по тексту произведения: выделение из текста произведений признаков и действий предметов;
подбор новых характерных признаков и действий в соответствии с содержанием произведения;
замена слов синонимами;
словообразование родственных слов, существительных с уменьшительно-ласкательным значением, относительных и притяжательных прилагательных;
распространение и преобразование предложений;
- обсуждение составленных предложений и выбор наиболее удачных вариантов.
5. Третье чтение текста проводится после беседы по содержанию и работы над текстом. В процессе третьего чтения расставляются смысловые акценты, выделяются смысловые отрывки, результатом чего является деление текста на части и последующее составление плана.