Начиная с третьего периода 1 г.об. в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные доступные детям задания творческого характера.
При обучении пересказу используются такие виды заданий, как упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы), восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); восстановление нужной последовательности предложений), составление творческих пересказов - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением события рассказа от 1-го лица и др.
На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать названия к этим картинам или к каждой картинке серии. Используются игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.), упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины.
Включаются такие виды заданий, как составление завязки к изображенному действию (с опорой на образец педагога), восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества детей может служить игра-упражнение «Угадай-ка» с использованием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой части картины («Здесь - каток» или «Там изображена горка»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, высказывают догадки о возможных персонажах и их действиях, а педагог отмечает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты действия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рассказ-описание.
В другом варианте задания детям предлагается картина с изображением только места действия (например, места действия к картинам «Зимние развлечения», «Наш двор», «Летом на озере») без изображения соответствующих персонажей. На наборном полотне рядом с картиной помещают плоскостные фигурки возможных персонажей картины (людей, животных), а также тех или иных предметов.
Задача, стоящая перед детьми, - установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и предметов и найти им нужное место на картине. По ходу «заполнения» картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажами действий и др.
После восстановления наглядного содержания картины дети переходят к ее описанию. Указанный вид работы может проводиться с использованием компьютера. Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детейк специальным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.
В связи с этим проводятся следующие виды занятий: составление рассказа по аналогии, придумывание продолжения незавершенного рассказа; составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам и др.
При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме. Например:
В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат…) отправились…(на дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой…, мама - … А я захватил с собой… Мы ехали на/в…(поезд, машина и др.). Там… (где?) очень красиво. Рядом есть… (лес, озеро, река). Мы ходили в на… за… (Что было дальше?)… Домой мы вернулись… Мне очень понравилось на/в…
Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.
Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (например, в рассказе Е.А.Пермяка «Кто?», в сказке К.Д.Ушинского «Бишка»). В дальнейшем обучение составлению рассказов может проводиться без предварительного пересказа.
Составление продолжения незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах, с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией.
Для второго варианта задания текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним-двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей).
Обучение детей с ОНР составлению рассказов на тему по опорным словам вначале проводится в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор - соответствующих картинок (например, «мальчик» - «удочка» - «река» и др.).
Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана (например,изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «мальчик» - «удочка» - «река» и т.д.).
Составлению рассказа предшествует называние предметов,изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа: «На рыбалке», «Случай в лесу» и т.д. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например, «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.
Заключение
Итак, мы рассмотрели тему «Развитие связной речи у дошкольников с ОНР».
Нашими исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3 ур. речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи.
У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.
В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение.
Коррекционные задачи логопеда по разделу «Развитие связной речи» состоят в следующем:
- систематическая работа по формированию и закреплению лексико-грамматических категорий;
- формирование навыков речевого общения на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей;
- обучение анализу текста, выделению смысловых звеньев, составлению плана и пересказу по плану;
- формирование, правильное лексическое и грамматическое оформление речевых высказываний;
- обучение анализу, планированию, построению, композиционному оформлению самостоятельных речевых высказываний; развитие самоконтроля детей за собственной речью.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении материала по развитию связной речи у детей с ОНР.
Практическая значимость заключается в том, что опыт был использован в детском саду в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и в защите первой квалификационной категории; проводились семинары для воспитателей, работающих в нашем детском саду, где им были представлены виды работ по развитию связной речи.
Литература
1. В.П. Глухов «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием». М., 2004
2. А.М. Бородич «Методика развития речи детей». М.: «Просвещение», 1981
3. Л.И. Ефименкова «Формирование речи у дошкольников». М.: «Просвещение», 1985
4. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР». М., 2001
5. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». Екатеринбург, 1998
6. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». М., 2004
7. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Н.А. Чевелева «Основы логопедии». М., «Просвещение», 1989
8. Н.В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи». С.-Пб., 2003
9. Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит». С.- Пб., 1999
10. Т.А. Ткаченко «В первый класс - без дефектов речи». С.-Пб., 1999
11. Н.Е. Ильякова «Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. От глаголов к предложениям». М., 2004
12. Л.С. Волкова «Логопедия». М., 1997
13. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (3-й уровень)». М., 2004
14. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Зима» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР». М., 2005
15. Н.Е. Ильякова «Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. От прилагательных к рассказам-описаниям». М.,2004