Структура методического мышления учителя
Л.В. Ибрагимова, ГОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»
Требования, предъявляемые к современному учителю достаточно высоки. Это связано с тем, что возникла необходимость перехода к идеям неклассического, синергетического видения мира и происходящих в нем явлений. Прежняя теория обучения и воспитания личности «определенного типа», основанная на господстве классического - жестко детерминированного - стиля мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития: становлением человека как творческой личности. Следовательно, появилась настоятельная необходимость в новом методическом мышлении учителя.
Для определения сущности современного методического мышления учителя необходимо определить этимологию этого понятия, т.е. уточнить, что такое мышление учителя и что такое методика.
В исследованиях, посвященных изучению предназначенности мышления, его функциональным обязанностям, мышление рассматривается как средство ориентировки в окружающем мире; средство осознания, обдумывания; средство построения догадки, постановки проблем, средство определения принимаемых решений, средство создания научных теорий и т.д. [1, с. 8].
В Толковом словаре русского языка понятие «методика» имеет два значения: 1) наука о методах преподавания; 2) совокупность методов обучения, практического выполнения. Исходя из этого, методическая подготовка в широком смысле означает овладение совокупностью методов обучения, «составление процедур обучающей деятельности и выделение их наиболее эффективных приемов» [цит. по 5, с. 43].
На основании этого можно отметить несколько особенностей методики:
- прикладной характер, отражающий сочетание теории и практики;
- многовекторность содержания (сущность дисциплины, индивидуальные особенности учащихся, методы и средства обучения, формы и способы построения урока, методы диагностики).
На основании выше изложенного, методическое мышление учителя можно определить как проблемно-вариативное мышление, обусловливающее различные возможности достижения целей обучения и воспитания, посредством решения методических задач. Мы солидарны с мнением М.С. Соловейчик о том, что методическое мышление означает такой уровень методических знаний и умений (кругозора), который обеспечивает самостоятельность их применения, «готовность работать не только методически грамотно, но и творчески» [2].
При определении структуры методического мышления, мы использовали единый комплекс дидактических умений (общих для всех методических курсов), призванный, с одной стороны, способствовать «совершенствованию методической подготовки учителя в теоретическом плане», формируя у него обобщенный подход к решению частно-методических вопросов, с другой стороны, «создать основу для проявления им в практической работе методического творчества, которое позволит преодолеть формализм и стереотип в обучении» [4, с. 3], в связи с тем, что наличие каких-либо умений всегда предопределено наличием соответствующего мышления.
Т.Г. Рамзаева, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик выделили четыре группы умений: а) умения ориентироваться в предметном содержании осуществляемой деятельности, б) умения планировать деятельность, в) реализовывать намеченную программу, г) осуществлять самоконтроль за результатами ее выполнения.
Для каждой группы умений мы выделили компонент в методическом мышлении учителя.
Прогностический компонент отражает первую группу методических умений учителя, которая связана с анализом программ, учебников и других дидактических материалов школьного курса, составляет ориентировочную основу деятельности учителя по подготовке и проведению урока (внеклассного занятия). Данный компонент мышления позволяет получить представления о том:
- «какие теоретические знания должны быть усвоены школьниками в процессе изучения темы (раздела, урока) и на каком уровне,
- какие умения должны быть сформированы и на каком уровне,
- как логически связаны между собой выделенные знания, умения и навыки,
- каковы возможные способы деятельности, с помощью которых учащиеся могут овладеть учебным материалом,
- какие трудности могут возникнуть у учащихся в процессе изучения вопросов содержания курса, а также при выполнении конкретных заданий» [3, с. 18].
Наши выводы подтверждаются исследованиями Л.А. Регуш, в которых отмечается, что прогностическая деятельность учителя направлена на познание будущего и реализуется через установление причинно-следственных связей, реконструкцию и выдвижение гипотез, планирование. Для успеха в такой деятельности мышление учителя должно характеризоваться аналитичностью, перспективностью, глубиной, гибкостью и доказательностью.
Проектировочный компонент соответствует второй группе умений, предопределяющих эффективность планирования урока. Развитость проектироваочного компонента методического мышления позволит:
- четко ставить цели и формулировать промежуточные задачи урока,
- устанавливать последовательность решения поставленных задач, что позволит определять этапы урока,
- планировать основные виды деятельности учащихся на каждом из этапов урока (рецептивную, репродуктивную, продуктивную) и способы ее организации, т.е. решать вопрос о том, использование каких методов, приемов, средств, форм обучения позволит обеспечить: а) принятие детьми учебной задачи; б) актуализацию знаний, умений и навыков, необходимых им для восприятия нового или закрепления изученного; в) осознание детьми нового материала; г) овладение полученными знаниями; д) дальнейшее совершенствование знаний, умений и навыков [4, с. 4-5].
Организационный компонент мы связываем с третьей группой педагогических умений, отражающих практическую реализацию намеченного плана проведения занятия. Развитость данного компоненты методического мышления учителя позволит: а) ставить перед детьми учебную задачу выбранным способом; б) продвигаться в ее решении в соответствии с намеченной программой и применением выбранных методов, средств и форм обучения; в) обеспечивать контроль за деятельностью учащихся и вносить на основе результатов контроля необходимые коррективы в организацию урока [4].
Эмоционально-рефлексивный компонент связан с четвертой группой умений, отражающих уровень самоконтроля учителя. Развитость данного компонента в методическом мышлении учителя позволит ему: а) сопоставлять выдвинутые цели и задачи учебной работы с достигнутыми результатами; б) оценивать их соответствие друг другу на основе наблюдений за деятельностью учащихся на уроке и их последующего анализа; в) делать методические выводы из наблюдений за деятельностью учащихся на уроке; г) оценивать результаты обучения путем анализа письменных работ, выполненных учащимися (текущих, контрольных), и осуществлять их методическую интерпретацию; д) решать вопрос об уточнениях или изменениях в плане с учетом дальнейшей работы на основе всех сделанных выводов [4].
Большой интерес для понимания важности эмоциональной составляющей методического мышления представляют исследования В.А. Кан-Калика. Он показал, что на мыслительные процессы оказывают влияния несколько эмоциональных состояний: 1) настроение (расположенность к предстоящей деятельности); 2) предвосхищение удовлетворенности от предстоящей деятельности и общения с аудиторией; 3) эмоциональное «видение» предстоящей деятельности, ее основных контуров; 4) вдохновение, возникающее из эмоционального увлечения материалом и предстоящей деятельностью.
Таким образом, на основании выделенных учеными групп дидактических умений учителя, нам удалось установить структурные компоненты методического мышления учителя: прогностический, проектировочный, организационный и эмоционально-рефлексивный. Данное обстоятельство позволит осуществлять мониторинг состояния анализируемого мышления и намечать пути его развития и совершенствования.
методическое мышление умение учитель
Литература
1. Давыдов В.В. Учение С.Л. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления // Сергей Леонидович Рубинштейн: очерки, воспоминания, материалы / под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Наука, 1989.
2. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе «педагогический колледж - университет» / Сборник программно-методических материалов. Вып. 2. - М.: Центр «Школьная книга», 2002.
3. Никитина Л.А. Развитие методики и содержания методической подготовки будущего учителя начальных классов / Л.А. Никитина // Вестник ТГПУ. - 2009. - № 5.
4. Совершенствование методической подготовки учителя начальных классов (методические рекомендации) // Т.Г. Рамзаева, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик. - М., 1988.
5. Щедровицкий Г.П. Проблема рефлексии в теории деятельности и СМД методологии / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. - 1991. - № 2.