Курсовая работа (т): Усвоение знаний о многоугольниках младшими школьниками с нарушением интеллекта

Какие многоугольники из изображенных на рисунке ты не назвал? (Пятиугольник и шестиугольник, их показ) Почему эти фигуры так называются? (Потому что у пятиугольника пять углов, а у шестиугольника - шесть).

Выбери из многоугольников только четырехугольники (рис. 2). (У ребенка набор многоугольников разного размера и цвета)

А теперь выбери только прямоугольники.

Какая фигура называется прямоугольником? (Определение прямоугольника).

Покажи прямые углы в прямоугольнике. (Обращается внимание на правильный показ угла (не точкой!))

В случае отказа:

Почему прямоугольник так называется?

Выбери только квадраты.

Какая фигура называется квадратом? (Определение квадрата).

Является ли каждый квадрат прямоугольником? (Да)

Почему ты так считаешь?

Является ли каждый прямоугольник квадратом? (Нет, не каждый)

Почему ты так считаешь?

Из каких элементов состоит любой многоугольник? (Углы, вершины, стороны)

Покажи углы (показ не точкой!)

Покажи стороны (показ не точкой!)

Покажи вершины (показ точкой!)

В случае отказа экспериментатор просит показать элементы по их названию.

Сколько сторон в треугольнике (пятиугольнике, восьмиугольнике)? (сначала без наглядности, а в случае затруднений - по наглядности)

Сколько углов в треугольнике (пятиугольнике, восьмиугольнике)? (сначала без наглядности, а в случае затруднений - по наглядности)

Сколько вершин в треугольнике (пятиугольнике, восьмиугольнике)? (сначала без наглядности, а в случае затруднений - по наглядности)

Как по-другому называются стороны в треугольнике? (Основание, боковые стороны)

Покажи и назови эти стороны в треугольнике (рис. 3) (Ребенок показывает стороны на чертеже треугольника)

В случае отказа:

Покажи и назови основание.

Покажи и назови боковые стороны.

Как по-другому называются стороны в прямоугольнике (рис. 4)? (Верхнее основание, нижнее основание, боковые стороны)

Покажи и назови эти стороны в прямоугольнике. (Ребенок показывает стороны на модели прямоугольника)

В случае отказа:

Покажи и назови верхнее основание.

Покажи и назови нижнее основание.

Покажи и назови боковые стороны.

Экспериментатор показывает чертеж прямоугольника (рис. 4):

Как называются стороны ВС и AD в прямоугольнике? (противоположные стороны)

Есть ли еще противоположные стороны в этом прямоугольнике? (AB и CD)

В случае отказа:

Как расположены стороны АВ и СD по отношению друг к другу?

Как же они называются? (Противоположные стороны)

Как называются стороны АВ и ВС? (смежные стороны)

Есть ли еще смежные стороны в этом прямоугольнике? (AB и АD, ВС и CD, CD и АD)

Что ты знаешь о свойстве сторон прямоугольника? (Противоположные стороны равны)

Что ты знаешь о свойстве сторон квадрата? (Все стороны равны)

Целью заданий второй серии явилось выявление особенностей умений выполнять построение многоугольников. Школьникам предлагалось выполнить 2 письменных заданий на построение многоугольников.

Испытуемый получает лист А4 нелинованной бумаги, карандаш, линейку, чертежный треугольник и резинку. Ему предлагается начертить квадрат и прямоугольник с заданными сторонами:

Начерти прямоугольник со сторонами 5 см и 3 см.

Начерти квадрат со стороной 4 см.

Последовательность выполнения операций надо точно фиксировать

Рис. 1

Набор моделей многоугольников

Рис. 2

В

А                                            С

Рис. 3

В                                                                         С

А                                                                        D

Рис. 4

Результаты экспериментального исследования

Результаты выполнения заданий 1 серии

конструктивного эксперимента

Особенности знаний учащихся с нарушением интеллекта многоугольников

Результаты количественного анализа выполнения заданий 1 серии конструктивного эксперимента отображены в таблице 1.

Результаты количественного анализа выполнения заданий первой серии конструктивного эксперимента

многоугольник школьник нарушение интеллект

Таблица 1

Учащимся предлагалось посмотреть на рисунок (рис. 1) и сказать, что на рисунке изображены геометрические фигуры (задания 1-3). В результате анализа результатов выполнения задания были получены неоднородные результаты.

Первую группу составили школьники, которые ответили правильно на заданный вопрос о геометрических фигурах. С первым заданием справились 71,4% учащихся. Они сразу дали правильный ответ, сказав, что он видят - геометрические фигуры, обосновав ответ показам фигур на рисунке 1.Аналогично учащийся назвали правильно каждую фигуру. Однако правильно назвать все эти фигуры одним словом на рисунке 1 смогли лишь 28,6% испытуемых.

Учащийся, объединённые во второю группу, либо правильно выполняли часть задания, либо использовали помощь экспериментатора. Так 28, 6 % школьников называли правильно отдельные фигуры на рисунке 1, но не смогли ответить, как все эти фигуры называются вместе.

, 3% успешно справились с называнием каждой фигуры. Вместе с тем, на вопрос о том « Назови каждую фигуру», ответили лишь некоторые учащиеся. Вопрос: «Почему ты так считаешь?» вызвал затруднения у всех учащийся. Они давали разные ответы: «Не знаю», «Потому что». Аналогичная ситуация сложилась при установлении названия и фигур с опорой на иллюстрацию многоугольников. Таким образом, учащийся недостаточно хорошо знали названия и свойства многоугольников.

В третью группу были включены школьники, которые не смогли назвать отдельно каждую фигуру на рисунке 1, ни правильно назвать все эти фигуры одним словом и правильно ответить на поставленные вопросы. Следует отметить, что 57,1% учащихся не справились 1 заданием, они не знали, как назвать фигуры изображенных на рисунке 1-геометрические фигуры.

В 4и 5 заданиях испытуемым предлагалось ответить на вопросы и аргументировать показам с опорой на наглядность: «Почему многоугольники так называются? (Потому что у них много углов)?       Какой многоугольник называют треугольником? Покажи треугольники на рисунке (рис. 1).Какой многоугольник называют четырехугольником? Покажи четырехугольники на рисунке (рис. 1).Какой многоугольник называют двенадцатиугольником? Есть ли двенадцатиугольники на рисунке (рис. 1).Какие многоугольники из изображенных на рисунке ты не назвал? Почему эти фигуры так называются?

Количественный анализ полученных данных показал, что в первую группу вошли 57,1% и 71,4% учащихся с номерами заданий.

,1% школьников правильно ответили на заданные вопросы и аргументировали рассказам свойств о многоугольниках. Также 71,4%испытуемых правильно дали определение различным фигурам многоугольника и подтвердили ответ показам фигуры на рисунке.

Во вторую группу вошли дети, которые выполнили правильно лишь часть заданий. По результатам выполнения вторая группа не была выделена.

В третью группу были объедены по 28,6% учащихся, которые полностью не справились с заданиями. Они не смогли ответить ни на один вопрос. В большинстве случаев школьники застревали на правильном определение многоугольника и не могли в результате дать определение другим фигурами, естественно, показ правильные фигуры на рисунке отсутствовал.

В ходе эксперимента школьникам предлагался ряд заданий, направленных на дифференциацию многоугольников и на выявление умения правильного восприятия фигур (задания №6-10)

,1% школьников правильно выбрали из многоугольников, только четырёхугольники и без помощи экспериментатора. При выявление у учащихся знаний о прямоугольниках и свойствах, также правильным показом углов справилось 42,9%. При выборе только квадратов и дачей определения правильно ответили 57,1% учащихся. На вопрос: « является ли каждый квадрат прямоугольником? Почему ты так считаешь?»; школьники дали сразу верный ответ и с этим заданием справилось 42,9%.

Во вторую группу вошли по 28, 6%школьников, которые дали частично правильные отв. После того, как экспериментатор задавал наводящие вопросы, ученики, подумав, давали правильные ответы.

Остальные испытуемые (28,6%) не смогли правильно ответить ни на один поставленный вопрос. Дети отказывались от ответа, либо отвечали совсем не верно.

В (заданиях 11-18) выявления знаний о многоугольниках, их элементах, свойствах и умений показа сторон на наглядном содержании. Учащихся первой группы правильно выполнивших задания, в среднем оказалось 71,4%. Школьники усвоили виды многоугольников, их элементы и свойства, при изменении несущественных признаков многоугольников учащиеся не испытывали трудностей в их узнавании и назывании. Учащиеся анализировали каждую фигуру с точки зрения наличия в ней существенных свойств и использовали при этом чертежно-измерительные инструменты

При изменении несущественных признаков многоугольников учащиеся второй группы уже затруднялись с ответами и путали при подтверждением ответа на наглядности, необходима была небольшая помощь экспериментатора, в результате группа составила 28,6 %.

Третья группа справилась минимально(28,6), только в названиях свойств многоугольников, а в показе их, не справилась, даже после большой помощи экспериментатора.

При выполнении заданий на построение и конструирование многоугольников безошибочно справились первая группа с заданиями в среднем 71,4% учащихся.

Школьники овладели обобщенными алгоритмами построения геометрических фигур и свободно оперировали ими при выполнении частных случаев построений. Они создавали ориентировочную основу своих действий, учитывали все условия алгоритмов, критически подходили к выполнению чертежа многоугольника. Испытуемые создавали модели многоугольников, опираясь на знание их необходимых и достаточных признаков. Эти признаки школьники называли при обосновании своих действий.

Модели многоугольников сконструированных учащимися второй группы, отражали все существенные свойства геометрических фигур и не были "привязаны" к их типичному положению на плоскости.

Распределение школьников по дифференцированным группам по результатам выполнения заданий трех серий эксперимента отражено в диаграмме № 1.

Диаграмма 1

Результаты констатирующего эксперимента показали, что геометрические знания, чертежно-графические и конструктивные умения учащихся с нарушением интеллекта являются фрагментарными, ситуативными, бессистемными, недостаточно дифференцированными и практически действенными. Было выявлено отсутствие обобщенных знаний о видах многоугольников и их свойствах, установлены трудности усвоения и использования алгоритмов построения этих фигур и геометрического содержания, недостатки в применении чертежно-измерительных инструментов. Затруднения, возникающие у учащихся, в значительной степени вызваны не разработанностью методических основ реализации принципа наглядности в обучении элементам геометрии, специальных наглядных средств обучения и приемов их использования в коррекционной школе VIII вида.

Заключение

Формирoвaние геометрических знаний у учащихся специальной общеобразовательной (коррекционной) школы VIII вида имеет для них большое практическое значение. У учеников происходит накопление определенного запаса геометрических представлений, формируется целостная система знаний о геометрических объектах, а также развивается познавательная деятельность, все виды мышления. Изучение элементов геометрии создает благоприятные предпосылки для формирования у школьников пространственных представлений, понятий о формах, размерах, взаимном рaспoложении геометрических фигур в пространстве. Но усвоение геометрического материала вызывает большие трудности у учащихся. Причины этих трудностей заключаются в первую очередь в особенностях познавательной и эмоционально-волевой деятельности умственно отсталых детей: недоразвитии внимания, воображения, несовершенстве анализа, синтеза, слабости обобщения и отвлечения.

Итак, в младшем школьном возрасте происходит овладение перцептивной и интеллектуальной систематизацией форм геометрических фигур. Перцептивная деятельность в познании фигур опережает развитие интеллектуальной систематизации. Обучение математике детей младшего школьного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. При этом роль несложного занимательного математического материала определяется на основе учета возрастных возможностей детей и задач всестороннего развития и воспитания: активизировать умственную деятельность, заинтересовывать математическим материалом, увлекать и развлекать детей, развивать ум, расширять, углублять математические представления, закреплять полученные знания и умения, упражнять в применении их в других видах деятельности, новой обстановке.

В следствии чего с учащиеся младших классов специальной коррекционной школы VIII вида испытывают большие сложности при усвоении геометрических представлений, формировании умения их использования в новых ситуациях предметно-практической деятельности и при изучении других предметов в связи с недостаточным учетом междисциплинарных связей в процессе их преподавания.

Список литературы

1. Кудрявцева М.В. К вопросу об использовании наглядных и технических средств обучения на уроках геометрии во вспомогательной школе // Актуальные проблемы адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. Тезисы докладов международного семинара. - Спб.: Образование, 1995. - С. 132-133 (0,1 п.л.).

. Кудрявцева М.В. Использование наглядных пособий на уроках геометрии в специальной коррекционной школе VIII вида // Дефектология. - М., 1999. - №4. - С. 43-47 (0,5 п.л.).

. Кудрявцева М.В. Состояние геометрических умений учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида // Медико-педагогические проблемы жизнедеятельности детей и взрослых. Сборник научных статей. - Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - С. 43-45 (0,2 п.л.).

. Кудрявцева М.В. Особенности решения задач геометрического содержания умственно отсталыми старшеклассниками // Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью. Материалы международной научной конференции. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - С. 72-74 (0,2 п.л.).