195
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ходного возраста, как переходный возраст дает ключ к пониманию психологии шизофрении, но не в старом смысле сближения процессов построения и распада личности на основании внешнего подобия и сходства в ряде второстепенных симптомов, а в смысле родственности психической природы, связей и взаимозависимостей высших функций личности в полярно противоположных процессах развития и расщепления. Распад сложного целого обнажает и раскрывает законы его построения, как история построения этого целого предопределяет законы его распада. В этом величайшее теоретическое значение исследования шизофрении для педологии переходного возраста.
10
Мы пытались выше раскрыть внутреннюю зависимость этих двух рядов явлений, и, пожалуй, самое большое, что дает нам изучение шизофрении,— это раскрытие внутренней связи, существующей между мышлением в понятиях и личностью, и мировоззрением— высшими синтезами, возникающими в переходном возрасте. В этом смысле значение шизофрении для понимания общих закономерностей построения личности выходит далеко за пределы изучения данной формы заболевания и приобретает огромное общепсихологическое значение. Мы можем присоединиться к К. Шнейдеру (С. Schneider, 1930), который в исследовании речи и мышления шизофреников приходит к утверждению, что шизофрения— понятие психопатологическое, а не медико-диагностическое. Она, скорее, охватывает известный тип патологических изменений личности и мировоззрения, чем определенную форму душевного заболевания, определенную нозологическую единицу, определенную клиническую картину. Вместе с тем мы получаем ключ к самой высшей и самой трудной проблеме переходного возраста— к пониманию развития личности и мировоззрения и их внутренней связи с функцией образования понятий.
То, что распадается при шизофрении, возникает, развивается в переходном возрасте. Так могли бы мы резюмировать основные найденные нами отношения между двумя рядами явлений. Функция образования понятий, вызревающая в переходном возрасте, приводит не только к изменению всего функционального аппарата мышления, как это доказано выше, не только к изменению всего содержания мышления, но и к построению личности и мировоззрения — этих высших синтезов, впервые возникающих в эпоху полового созревания.
«Образование (абстрактных) понятий и операции с ними уже включают в себе представление, убеждение, сознание закономерности объективной связи мира,— говорит В. И. Ленин в замечании к «Науке логики» Гегеля.—Выделять каузальность из этой связи нелепо. Отрицать объективность понятий, объективность общего в отдельном и в особом, невозможно. Гегель много глубже, следовательно, чем Кант и другие, прослеживая отраже-
1%
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
ние в движении понятий движения объективного мира. Как простая форма стоимости, отдельный акт обмена одного, данного, товара на другой, уже включает в себе в неразвернутой форме все главные противоречия капитализма,—так уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.) означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира. Здесь надо искать истинного смысла, значения и роли гегелевской Логики...» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 160—161).
Таким образом, понятие приносит с собой впервые познание действительности в собственном смысле этого слова, ибо оно предполагает закономерность познаваемого явления. Понятие в действительности переводит ребенка со ступени переживания на ступень познания. Поэтому только с переходом к мышлению в понятиях происходит окончательное разделение и развитие личности и мировоззрения ребенка.
Одним из основных и наиболее важных общих выводов работы Ж. Пиаже является доказанное им положение, что различие между мышлением и внешним миром не является врожденным у ребенка, но медленно развивается и конструируется. В самом начале развития, как показали опыты Пиаже, ребенок еще не отличает собственных движений от движений, происходящих во внешнем мире, и реагирует на те и другие совершенно одинаковым образом. На последующих стадиях выделение себя из окружающего мира, развитие истинного отношения к среде возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отличных друг от друга ступеней в развитии сознания своей личности и 'ее единства, с одной стороны, и в развитии сознания действительности и ее единства—с другой.
Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, мы называем личностью и мировоззрением.
Только постепенно ребенок приходит к образованию этих синтезов, и в частности только в связи с образованием понятий это становится возможным. «Инстинктивный человек, дикарь, не выделяет себя из природы,— говорит Ленин.— Сознательный человек выделяет...» (Поли. собр. соч., т. 29, с. 85). Некоторые современные исследователи приходят к заключению, что сознание невозможно без мышления в понятиях. Одно во всяком случае не подлежит сомнению — без мышления в понятиях невозможно сознание у человека.
Если мы попытаемся проследить шаг за шагом, как развивается в переходном возрасте, как складывается и строится личность и мировоззрение, мы увидим, что на основе тех изменений в формах и содержании мышления, которые мы описали выше, на основе перехода к мышлению в понятиях закладываются у ребенка основы личности.
Мы помним, что внутренняя речь окончательно оформляется и социализируется в переходном возрасте, что интроспекция еще в очень малой степени доступна ребенку первого школьного возра-
197
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ста, что логическое мышление возникает у ребенка только тогда, когда он начинает сознавать внутренние процессы и регулировать их, что в основе логического мышления лежит овладение своими внутренними операциями, совершенно аналогичное овладению внешними движениями, которое у ребенка развивается гораздо раньше. Благодаря этому развивается и складывается систематизированный, упорядоченный мир внутреннего сознания личности и возникает та особая форма необходимости, которую мы называем свободой воли.
«Гегель первый,— говорит Ф. Энгельс,— правильно представил соотношение свободы и необходимости. Для него свобода есть познание необходимости. «Слепа необходимость, лишь поскольку она не понята». Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей. Это относится как к законам внешней природы, так и к законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека,— два класса законов, которые мы можем отделять один от другого самое большее в нашем представлении, отнюдь не в действительности» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 116).
Уже в этом определении мы видим, до какой степени возникновение свободы воли связано с мышлением в понятиях, ибо только понятие поднимает познание действительности со ступени переживания на ступень понимания закономерностей. А только это понимание необходимости, т. е. закономерности, лежит в основе свободы воли. Необходимость становится свободой через понятие.
Это прекрасно выразил Гегель, говоря, что превратно рассматривать свободу и необходимость как взаимно исключающие друг друга. Необходимость как таковая, правда, еще не есть свобода, но свобода имеет своей предпосылкой необходимость и содержит ее внутри себя как снятую. Без функции образования понятий нет познания необходимости, а следовательно, нет и свободы. Только в понятии и через понятие человек приобретает свободное отношение к вещи и к самому себе.
«Свобода, следовательно,— говорит Энгельс,— состоит в основанном на познании необходимостей природы (Naturnotwendigkeiten) господстве над нами самими и над внешней природой; она поэтому является необходимым продуктом исторического развития. Первые выделявшиеся из животного царства люди были во всем существенном так же несвободны, как и сами животные; но каждый шаг вперед на пути культуры был шагом к свободе» (там же).
Так же точно в эту пору возникает впервые категориальное мышление. Для подростка возникает, по словам А. Гельба, мир на месте окружения, которое существовало для ребенка. Подросток вступает в наследование духовного опыта всего человечества, у него закладываются основы мировоззрения, и выражение
198
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Ж.-Ж. Руссо, который говорил, что человек рождается дважды: сначала для того, чтобы существовать, а затем, чтобы продолжать род, относящееся к эпохе полового созревания, оправдывает себя и в приложении к психологическому развитию и культурному развитию подростка. Только здесь, на этом переломе, подросток действительно начинает продолжать жизнь человечества, жизнь рода.
В этом смысле отличие ребенка от подростка может быть лучше всего выражено положением Гегеля, который различал вещи в себе и вещи для себя. Он говорил, что все вещи суть сначала в себе, но на этом дело не останавливается и в процессе развития вещь превращается в вещь для себя. Так, говорил он, человек в себе есть ребенок, задача которого состоит не в том, чтобы оставаться в этом абстрактном и неразвитом «в себе», а в том, чтобы стать также и для себя тем, чем он пока есть лишь в себе, именно стать свободным и разумным существом.
Вот это превращение ребенка из человека в себе в подростка— человека для себя—и составляет главное содержание всего кризиса переходного возраста. Это есть эпоха созревания личности и мировоззрения, время высших синтезов на основе кризиса становления и созревания тех высших образований, которые являются фундаментом всего сознательного существования человека. Но об этом мы будем говорить в заключение всего курса, в главе, посвященной рассмотрению динамики и структуры личности подростка.
Глава двенадцатая
ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО ПОДРОСТКА92
1
Э. Кассирер рассказывает (Е. Cassirer, 1928) о больном со сложными расстройствами высших интеллектуальных функций, которого Кассиреру пришлось наблюдать во Франкфуртском неврологическом институте. Этот больной, повторяя услышанную фразу, что он раньше делал без всякого затруднения, мог теперь, однако, передать только реальные ситуации, которые непосредственно соответствовали его конкретному чувственному опыту. Однажды во время беседы, происходившей при ясной и светлой погоде, ему предложили повторить фразу «Погода сегодня плохая и дождливая». Он оказался не в состоянии выполнить это. Первые слова были произнесены легко и уверенно, затем больной смутился, остановился и не мог окончить фразы так, как она была ему сказана. Он постоянно переходил к другой форме, которая соответствовала действительности.
199
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
В том же институте другой больной, с тяжелым параличом всей правой половины тела, не мог двигать правой рукой, он был не способен повторить предложение «Я умею хорошо писать моей правой рукой». Всякий раз вместо ложного для него слова «правой» он неизменно подставлял правильное слово «левой».
Больные, страдающие сложным расстройством других высших интеллектуальных функций, строящихся на основе речи и мышления в понятиях, обнаруживают столь же ясно полную зависимость от непосредственных конкретных восприятий. Один из таких больных был способен правильно пользоваться предметами повседневного обихода тогда, когда они ему встречались в привычной обстановке и в привычных условиях, но он оказывался несостоятельным, когда обстоятельства изменялись. Так, во время обеда он пользовался ложкой и стаканом, как нормальный человек, в другое время он с теми же предметами совершал действия, совершенно лишенные смысла. Второй больной, который не мог по команде налить себе стакан воды, справлялся с этой операцией очень хорошо, как только его толкала на это жажда.
Во всех указанных случаях бросается в глаза полная зависимость поведения, мышления, восприятия и действия от конкретной обстановки. Зависимость выступает со строгой закономерностью всякий раз, когда нарушаются высшие интеллектуальные функции, когда расстраивается механизм мышления ê понятиях и на его место выступает более древний генетический механизм конкретного мышления.
То, что мы имеем в данных случаях в яркой, резкой и как бы предельной по выразительности форме, может рассматриваться нами в качестве полной антитезы фантазии и творчества. Если бы мы хотели найти такую форму поведения, которая содержала бы в себе нуль элементов воображения и творчества, мы должны были бы указать на только что приведенный пример. Человек, который в состоянии налить себе воды в стакан из графина тогда, когда его побуждает жажда, и не могущий проделать этой операции в другое время, человек, не могущий при хорошей погоде повторить фразу, что погода плохая,— все это раскрывает нам чрезвычайно много важного и существенного в понимании того, что лежит в основе фантазии и творчества и что связывает их с высшими интеллектуальными функциями, расстроенными и нарушенными в данном случае.
Мы могли бы сказать, что поведение больных поражает нас прежде всего тем, что оно несвободно. Человек не в состоянии сделать что-либо такое, на что его непосредственно не толкает конкретная ситуация. Создать ситуацию, видоизменить ее, быть свободным от непосредственных воздействий внешних и внутренних стимулов выше его сил.
Как мы уже говорили, патологические случаи интересны для нас постольку, поскольку они освещают те же самые закономерности, которые имеют место и в нормальном развитии поведения.
200
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Патология—ключ к пониманию развития, а развитие — ключ к пониманию патологических изменений. Так точно и в данном случае ту же самую нулевую точку воображения и творчества мы можем найти и в процессе развития поведения у ребенка раннего возраста, и у примитивного человека. Тот и другой находятся на такой стадии развития, где нормален механизм несвободы и полной зависимости поведения от конкретной ситуации, полной его определяемое™ внешней средой, полной связанности наличными стимулами, механизм, который служит болезненным проявлением в приведенных выше случаях.
К. Левин, посвятивший в последнее время ряд исследований процессу образования намерений, обращает внимание на чрезвычайно интересную проблему возможности образовать любое намерение. Левин считает любопытным тот факт, что человек обладает необычайной свободой производить любые, даже бессмысленные, намеренные действия. Эта свобода характерна для культурного человека. Детям и, по-видимому, примитивам она доступна в неизмеримо меньшей степени и, вероятно, отличает человека от близко стоящих к нему животных гораздо в большей степени, чем его высший интеллект. Это различие, по-видимому, совпадает с проблемой овладения собственным поведением. Поведение больных, о которых мы говорили выше, поражает именно невозможностью образовать любые намерения. Недаром это явление встречается чаще всего при нарушении высших интеллектуальных функций, в основе которых лежит мышление в понятиях. Особенно ясно выступает это при афазии, т. е. при болезни, состоящей в нарушениях речевой деятельности и мышления в понятиях.
В наших исследованиях мы наблюдали, как подобные больные попадают в неразрешимое для них затруднение: когда им предлагают произвести любое действие, сказать что-либо, нарисовать что-нибудь, они всякий раз просят, чтобы им указали: что сделать, что сказать, иначе они не могут справиться с задачей. Так же точно, когда афазику поручают сделать что-нибудь, что он может начать с любого конца, задача оказывается для него неразрешимой, как уже отмечал Г. Хэд, потому что афазик не может найти отправную точку, он не знает, с чего начать. Точку надо выбрать произвольно, а это-то и составляет для него главное затруднение. В наших экспериментах мы неоднократно наблюдали, как трудно для некоторых афазиков повторять фразу, содержащую в себе неверное, с точки зрения конкретного впечатления, утверждение.
Так, больной, безошибочно повторяющий десятки фраз, не может повторить фразу «Снег черный». Эта задача не удается ему, несмотря на многократные побуждения экспериментатора.
Такие же трудности испытывает больной, когда он должен в ответ на предложенное ему слово указать, какой не бывает данная вещь или чего она не делает. Афазик легко справляется с противоположной задачей, если ему позволяют сформулировать ответ в следующем виде: «Снег не бывает черным». Но просто
201
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
назвать неверный цвет, неверное свойство,, неверное действие — эта задача превышает его силы. Еще труднее афазику назвать неправильный цвет или действие, глядя на какой-нибудь конкретный предмет другого цвета или предмет, выполняющий другое действие. Перемещать свойства вещей, замещать одни другими, комбинировать свойства и действия — эта задача для него невозможна. Он твердо и прочно связан с конкретно воспринимаемой ситуацией и не мсжет из нее выйти.
Мы уже говорили о том, что мышление в понятиях связано со свободой и намеренностью действий. Парадоксально, но совершенно правильно формулирует ту же самую мысль А. Гельб, когда он вспоминает положение И. Гердера о том, что язык мышления есть язык свободы. Только человек, формулирует дальше ту же мысль Гельб, способен сделать что-либо бессмысленное. И это совершенно верно. Животное не может выполнить бессмысленную, с точки зрения конкретной ситуации, операцию. Животное выполняет только то, на что его толкает или внутреннее побуждение, или внешние стимулы. Произвольного, намеренного, свободного, бессмысленного, с точки зрения ситуации, животное сделать не может.
Заметим кстати, что и в философских спорах о свободе воли и в повседневном мышлении наша способность сделать что-либо бессмысленное, абсолютно ненужное, не вызываемое ни внешней, ни внутренней ситуацией, рассматривается издавна как наиболее яркое проявление произвольности намерения, свободы осуществляемого действия. Поэтому неспособность афазика к бессмысленному действию говорит вместе с тем о проявлении его неспособности к свободному действию.
Мы думаем, что приведенных примеров совершенно достаточно для уяснения той простой мысли, что воображение и творчество, связанные со свободной переработкой элементов опыта, с их свободным сочетанием, требуют непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий. Недаром вместе с расстройством этой функции воображение и творчество падают до нуля.
2
Мы намеренно предпослали этот небольшой психопатологический экскурс рассмотрению фантазии и творчества в переходной возрасте. Мы руководствовались желанием с самого начала резко и ясно подчеркнуть, что эта проблема в свете нашего основного понимания психологии подростка приобретает совершенно новую постановку, противоположную той, которая может считаться традиционной и общепринятой в педологии переходного возраста.
Традиционная точка зрения рассматривает эту функцию__как центральную, ведущую функцию психического развития подростка, выдвигает воображение на первое место, характеризующее
202
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
всю умственную жизнь подростка. Традиционная точка зрения пытается все остальные моменты поведения подростка подчинить этой основной функции, которую она принимает за первичное и самостоятельное проявление фундаментальных и главенствующих моментов всей психологии полового созревания. Здесь не только происходит ошибочное искажение пропорции и ошибочная передача структуры всех интеллектуальных функций подростка, но и приобретает ложное истолкование самый процесс воображения и творчества в переходном возрасте.
Ложное истолкование фантазии заключается в том, что она рассматривается односторонне, как функция, связанная с эмоциональной жизнью, с жизнью влечений и настроений: другая ее сторона, связанная с интеллектуальной жизнью, остается в тени. Между тем, по правильному замечанию А. С. Пушкина, воображение столь же потребно в. геометрии, как и в поэзии. Все, что требует творческого пересоздания действительности, все, что связано с изобретением и построением нового, нуждается в непременном участии фантазии. В этом смысле некоторые авторы правильно противопоставляют фантазию как творческое воображение памяти как воспроизводящему воображению.
Между тем существенно новое в развитии фантазии в переходном возрасте как раз и заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка. Т. Рибо (1901), намечая кривую развития воображения подростка, указывал: переходная эпоха характеризуется тем, что кривая развития воображения, до сего времени шедшая отдельно от кривой развития разума, сейчас сближается с последней, проходя параллельно ей.
Если мы правильно определили выше развитие мышления подростка как переход от рассудочного к разумному мышлению, если мы верно определили, далее, интеллектуализацию таких функций, как память, внимание, наглядное восприятие, волевое действие, то мы с такой же логической последовательностью должны сделать тот же вывод и в отношении фантазии. Таким образом, фантазия не есть первичная, самостоятельная и ведущая функция в психическом развитии подростка, ее развитие является следствием функции образования понятий, следствием, которое завершает и увенчивает все те сложные процессы изменений, которые претерпевает вся умственная жизнь подростка.
Характер воображения в переходном возрасте до сих пор служит еще предметом спора между психологами различных направлений. Многие авторы, как Ш. Бюлер, указывают, что вместе с переходом к абстрактному мышлению у подростка как бы на противоположном полюсе, в его фантазии, начинают накапливаться все элементы конкретного мышления. Фантазия при этом рассматривается не только как функция, независимая от мышления в понятиях, но даже как противоположная ему.
20?
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
Мышление в понятиях характеризуется тем, что оно движется в плане абстрактного и общего, воображение движется в плане конкретного. А так как фантазия в переходном возрасте, уступая продуктивности зрелой фантазии взрослого человека, превосходит последнюю в отношении интенсивности и первоначальности, то мы вправе рассматривать фантазию, предполагает этот автор, как полярно противоположную интеллекту функцию.