Следует отметить, что большинство исследователей в группу продуцирующих причин относят психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми. Так, Б. Д. Карвасарский (1990) отмечает, что большинство авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в других - в качестве этиологических состояний. И чаще всего их сочетания приобретают патогенную роль.
Таким образом, дошкольники в силу своей эмоциональной возбудимости и неготовности к обработке внешних воздействий среды более подвержены бурным эмоциональным реакциям, чем взрослые. Сочетание некоторых из вышеперечисленных факторов, действующих в период формирования речевой функции (от 2 до 6 лет), может вызвать появление заикания [10].
3. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ ЗАИКАНИИ
Как уже говорилось, неустойчивость заикания порождает надежду специалистов найти средство или способ сохранить, закрепить и расширить возможности для свободной речи, доступные каждому заикающемуся: будь то в определенной форме речевой деятельности или в определенной речевой ситуации. Следовательно, цель состоит в том, чтобы найти приемы, методы и средства, которые позволили бы перевести зачатки свободной речи у заикающихся из области узких, особых для них условий в среду естественного общения с окружающими их людьми. Этим объясняются попытки создания различных систем постепенных, последовательно усложняющихся речевых упражнений, которые служили бы мостом от легких к заикающимся речевым состояниям к более сложным. Поэтому совмещение различных методов логопедических занятий с заикающимися можно считать общим стремлением реализовать принципы системности и последовательности на практике. Разный подход к выбору речевой деятельности и речевых ситуаций, использование различных вспомогательных средств или приемов; разный возраст заикающихся-это то, что отличает разные методы логопедической терапии для заикающихся.
Авторы первой в России методики логопедической терапии заикающихся детей дошкольного и дошкольного возраста-Н.А. Власова и Е. Ф. Рау построили увеличение сложности речевых упражнений в зависимости от различной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда их рекомендуемая последовательность:
1) отраженная речь;
2) заученные фразы;
3) пересказ по картинке;
4) ответы на вопросы;
5) спонтанная речь.
В то же время авторы рекомендуют обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.
Н. а. Власова выделяет 7 "типов речи", которые должны постепенно использоваться на занятиях с дошкольниками:
1) сопряженная речь;
2) отраженная речь;
3) ответы на вопросы о знакомом образе;
4) самостоятельное описание знакомых картинок;
5) пересказ короткого рассказа, который вы слушали;
6) спонтанная речь (рассказ, основанный на незнакомых образах);
7) нормальная речь (разговор, просьбы) и т.д.
Е. Ф. Рау видит задачу логопедии в том, чтобы" освободить речь заикающихся детей от напряжения систематическими плановыми занятиями, сделать ее свободной, ритмичной, гладкой и выразительной, а также устранить неправильное произношение и воспитать четкую, правильную артикуляцию". Все занятия по речевому перевоспитанию заикающихся детей делятся на 3 этапа в зависимости от степени возрастания сложности.
Первый этап-упражнения проводятся в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стихотворений. Широко используется декламация.
Второй этап - упражнения выполняются при устном описании образов в вопросах и ответах, при составлении самостоятельного рассказа по серии образов или по заданной теме, при пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.
Третий этап-заключительный этап, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в повседневной беседе с другими детьми и взрослыми, во время игр, занятий, бесед и других моментов детской жизни.
Методики Н.А. Власовой и Е. Ф. Рау характеризуются определенным сходством -- в основе лежит разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловной заслугой этих авторов является то, что они впервые предложили и использовали пошаговую последовательность речевых упражнений в работе с детьми раннего возраста, разработали инструкции по отдельным этапам последовательной системы коррекции речи для заикающихся дошкольников.
На протяжении многих лет предложенный метод был одним из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И сейчас многие ее элементы и модификации используются логопедами.
Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе мануальной деятельности была когда-то предложена н.а. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции, что развитие родственной речи ребенка идет от ситуативной речи (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстуальной (обобщенной, связанной с прошлыми событиями, пропущенными предметами, будущими действиями). Поэтому последовательность речевых упражнений видится в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к абстрактным, контекстуальным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в такой последовательности, которая предусматривает различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени. Следовательно, "основная линия усложнения самостоятельной речи" включает в себя следующие формы: сопроводительную, заключительную и предварительную.
С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии "постепенного усложнения предметов деятельности" через усложнение ряда"отдельных элементов труда, на которые делится весь трудовой процесс при изготовлении этого ремесла".
Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.
1) Пропедевтика (4 класса). Главная цель-научить детей навыкам организованного поведения. В то же время дети учатся слышать лаконичную, но логически ясную речь логопеда, ее нормальный ритм. У самих детей есть временное ограничение речи.
2) сопроводительная речь (16 уроков). В этот период детям разрешается собственная активная речь, но только о тех действиях, которые они одновременно выполняют. Постоянная визуальная поддержка в то же время обеспечивает наибольшую ситуативность речи. В то же время происходит постоянное усложнение детской речи вследствие изменения характера вопросов логопеда и соответствующего подбора ремесел (идентичные, многократно произносимые ответы, вариантные ответы детей; односложные, короткие и полные, развернутые ответы).
3) заключительная речь (12 уроков). Во всех классах в этот период дети используют сопроводительную и заключительную речь (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или ее часть). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между активностью ребенка и его реакцией на то, что было сделано, достигается различная сложность заключительной речи. В то же время, постепенно сокращая визуальное сопровождение выполняемой работы, становится возможным осуществить постепенный переход к контекстуальной речи.
4) предварительная речь (8 классов). Здесь наряду с сопроводительной и заключительной речью активизируется более сложная форма речи -- предварительная, когда ребенок говорит, что он намерен делать. Дети развивают способность использовать речь вне визуальной поддержки. Дети учатся планировать свою работу, заранее называть и объяснять каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Фразовая речь усложняется: дети учатся произносить несколько родственных фраз, использовать фразы сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этот период они должны уметь логически мыслить, последовательно и грамматически правильно выражать свои мысли, употреблять слова в их точном значении.
5) Закрепление самостоятельных речевых навыков (5 классов). В этот период планируется закрепить ранее приобретенные навыки самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают обо всем процессе изготовления того или иного ремесла, задают вопросы, отвечают на вопросы, самовыражаются по своему желанию и т. д.
Таким образом, предложенная Н.А. Чевелевой методика реализует принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одной из видов деятельности дошкольника. Автор методически обосновывает и описывает этапы этой последовательной работы. Здесь можно наглядно увидеть возможности того, как в одном разделе "программы воспитания и обучения в детском саду" (а именно в процессе мануальной деятельности) можно проводить коррекционную работу по преодолению заикания у детей. заикание речевой навык игровой
С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения всей программы средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Коррекционное воздействие на заикающихся детей осуществляется на занятиях (как основная форма воспитательной работы в детском саду) по принятым разделам: "знакомство с окружающей природой", "развитие речи", "освоение элементарных математических понятий", "рисование, моделирование, аппликация, конструирование".
Работа с детьми по всем разделам" Программы " подчинена цели перевоспитания речевого заикания. Поэтому автор ставит перед логопедом две задачи: программную и коррекционную, которые распределены по учебным кварталам (или, соответственно, четыре этапа последовательно усложняемой коррекционной работы).
При прохождении программы с заикающимися детьми в массовом детском саду предлагаются некоторые ее изменения, связанные с речевыми возможностями детей. К ним относятся: Использование материала предыдущей возрастной группы в начале учебного года, перестановка некоторых программных заданий и тем, удлинение времени на изучение более сложных классов и др.
Коррекционные задания первой четверти заключаются в обучении навыкам использования простейшей ситуативной речи во всех классах. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значения слов, активизация пассивной лексики. Предполагается, что логопед особенно требователен: конкретные вопросы, короткие, точные фразы в разных вариантах, рассказ сопровождается демонстрацией, а темп медленный.
Коррекционные задания второй четверти заключаются в закреплении навыков использования ситуативной речи, в постепенном переходе к элементарной контекстной речи при обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: простая фраза, общая фраза, построение вариантов фраз, грамматическое оформление фраз, построение сложных конструкций, переход к композиции рассказов. Меняется также выбор программного материала и последовательность его изучения. Если в первой четверти на всех занятиях дети соприкасаются с одними и теми же предметами, то во второй -- предметы не повторяются, хотя выбираются предметы, в принципе сходные с общей темой и целью.
Коррекционные задания третьей четверти заключаются в закреплении навыков использования ранее усвоенных форм речи и овладении самостоятельной контекстуальной речью. Значительное место отводится работе по составлению рассказов: по визуальному сопровождению и по вопросам логопедии, самостоятельным рассказам, пересказу. Увеличивается речевая практика детей в сложной контекстуальной речи. В третьей четверти отпадает необходимость в медленном освоении программы, Что характерно для первых этапов обучения, а тематика занятий приближается к уровню массового детского сада.
Коррекционные задания четвертой четверти направлены на закрепление навыков использования самостоятельной речи различной сложности. Большое место занимает работа над творческими историями. Наряду с этим продолжается словарная работа и работа над фразой, которая была начата на предыдущих этапах обучения. В речи дети опираются на конкретные и общие вопросы логопеда, на собственные представления, выносят суждения, делают выводы. Визуальный материал практически не используется. Вопросы логопеда касаются процесса предстоящей работы, задуманной самими детьми. В этот период коррекционное обучение направлено на соблюдение логической последовательности передаваемого рассказа, на умение давать дополнительные положения и разъяснения.
Вся коррекционная работа с заикающимися детьми в течение года проводится логопедом и педагогом.
Как видим, методики Н.А. Шевелевой и С. А. Мироновой основаны на обучении заикающихся детей постепенно овладевать навыками свободной речи от простейшей ситуативной формы к контекстуальной (идея была предложена профессором Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева делает это в процессе развития ручной деятельности детей, А С. А. Миронова -- в процессе развития речи детей при прохождении различных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого сочетания задач коррекционно-воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать абсолютно правильным в логопедической практике.
В последние годы современные методы логопедической работы с заикающимися детьми все чаще обращают внимание на возможность использования различных игр в коррекционных целях. Игры, известные в практике дошкольного образования, модифицированы или даже изобретены логопедами.
В частности, Г. А. Волковой разработана система использования игр (дидактических, певческих, подвижных, театрализованных, творческих игр) с заикающимися детьми 4-5, 5-6, 6-7 лет на разных этапах последовательных логопедических занятий: на этапе молчания (4-6 дней) и шепчущей речи (10 дней); сопряженной (4-5 недель) и отраженной речи (4-5 недель); вопросно-ответной речи (8-10 недель); самостоятельной речи (8-14 недель) и на этапе фиксации активного поведения и свободного общения детей.