Дипломная (вкр): Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Диаграмма 1. Результаты обследования особенностей глагольной лексики у детей с ОНР.

Обследование глагольной лексики показало следующее. Подбор глаголов к существительным (по картинкам). В целом, с предложенными заданиями справились все дети. Лучшие результаты дети показали в заданиях «Кто больше назовёт действий?». Самыми большим количеством правильных ответов отличились Настя -28 баллов, Илья - 30 баллов, Эльза - 28 баллов. Хорошо выполнили задания Кирилл - 25 баллов, Андрей - 27 баллов. Самые худшие результаты у Арины -17 баллов, Юли - 15 баллов. Наибольшее затруднение вызывают глаголы моросит, хлещет, которые являются низкочастотными в употреблении, говорили идёт, так как этот глагол высокачастотный в употреблении.

На вопрос что делает собака? - Кирилл, Андрей, Эльза, Лиза подобрали глагол грызёт, Юля - ест. Настя сказала - караулит, ходит; Илья - гуляет, бегает; Кирилл и Эльза ответили виляет хвостом, больше такого ответа ни сказал никто из опрашиваемых детей. Практически все дети употребили глагол ходит.

На вопрос что делает снег? - Настя, Кирилл, Андрей подобрали глагол тает; глагол идёт употребили все опрашиваемые дети, так как он часто используется детьми в разговорной речи. Глаголы: кружится, ложится, блестит, переливается дети не употребили, так как они в речи часто не употребляются. Настя, Софья, Андрей, Эльза применили для ответа на вопрос глагол скрипит.

Вопрос Что можно делать с обувью? не доставил детям трудности, так как глаголы: носить, снимать, чистить ежедневно используются как детьми, так и родителями. Но без дополнительных вопросов глаголы: хранить, переодевать не назвал никто. После того, как Лиза применила глагол мыть, мы спросили, что делают с обувью потом? Она ответила сушить. Больше никто из опрашиваемых детей глаголы: хранить, переодевать, сушить не назвал.

В предложенном для детей задании «Придумай свои варианты» дети плохо дифференцируют приставки пере, под, так Лиза вместо подливать сказала добавить. Не используют сложные приставки, например, недолить говорили мало налить или не лить. Дети путают по смыслу значение приставок: вместо записать, используют написать. В этом задании приходилось дополнительно объяснять цель задания, использовать предлоги от, к, над.

Обследование глагольной лексики детей при помощи задания «Кто как кричит?» показало недостаточность глагольных форм в словаре детей. Илья -12 баллов, Кирилл - 11 баллов, Настя - 13 баллов ответили - ворона каркает, 6 человек ответили звукоподражанием. Сложными для детей показались слова воркует; щебечет, стрекочет; ни один ребёнок эти глаголы не назвал. Юля на просьбу сказать, как кричит цыплёнок ответила пипикает, вместо пищит. Не вызвали затруднения глаголы кукарекает, мычит, хрюкает, так как они являются высокочастотными.

Наиболее слабые ответы были в заданиях подборов слов - действий к слову стимулу, дети не знают такие слова, как кудахчет, выводит цыплят, шелестят, шуршат. Дети в лучшем случае подбирали 5 - 6 слов. Лучше всех с заданием справились Илья, Кирилл - по 6 баллов. Арина, Юля и Дима не дали не одного правильного ответа.

Слова - антонимы дети знают достаточно плохо, из 10 опрошенных детей только 5 назвали слова с противоположным значением: Настя - 2 балла: плачет - смеется, строит - ломает, Илья по 2 балла: трудиться - лениться, строит - ломает, Эльза - 2 балла: плачет - смеется, строит - ломает. Юля, Дима, Софья, Арина не ответили на заданный нами вопрос. Вместо антонимов дети используют глаголы с предлогом не (тонет - не тонет, плачет - не плачет и т.д.)

Глагольные синонимы не знает практически не один из опрашиваемых детей, задание для детей было сложным, они долго думали, давали неверные ответы, часто путали синонимы со словами противоположными по смыслу - антонимами, слова - чинить, хворать, порхать приходилось объяснять детям, но так как они являются низкочастотными в употреблении, дети не смогли подобрать верного ответа на вопрос. По одному баллу у Насти, Кирилла, Лизы, Ильи, остальные дети балов не набрали. Юля, Дима, Арина от задания отказались. Синонимия требует от детей глубочайшего языкового анализа и умения анализировать слово, составлять синтаксические поля.

Состояние глагольной лексики детей отличается от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми слов-действий.

Результаты обследования глагольной лексики показывают, что пассивный словарь детей, участвующих в эксперименте, развит на среднем уровне.

Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуются им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются. Во время проведения обследования столкнулись с временными отказами от ответа (при подборе синонимов). В общем можно отметить недостаточную ориентацию в лексическом значении слов, которая приводит к неточному пониманию слов, к ошибкам, к неправильному подбору синонимов и антонимов.

Отрицательный результат на данном этапе обследования подтверждает слабое развитие активного словаря детей, их неумение подбирать действия предметов, рассказывать о действиях заданного предмета.

Таким образом, анализ активного и пассивного словаря детей старшей группы с общим недоразвитием речи показал:

пассивный словарь преобладает над активным;

активный словарь детей, участвующих в эксперименте, беден и ограничен, что подтверждает необходимость в проведении логопедических занятий, направленных на развитие словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи;

трудности вызвали все этапы обследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали задание, часто отвлекались на посторонние предметы, звуки. Приходилось помогать, выделяя значимые слова задания интонацией. Ни один ребёнок не справился с предложенными заданиями полностью.

При проведении логопедического обследования уровня владения смысловыми и не смысловыми связями дошкольников мы учитывали специфику психологии детей с нарушением речи.

Это проявилось в следующих позициях:

дозировалась нагрузка при логопедическом обследовании (в некоторых случаях мы разделяли процедуру обследования на несколько приемов);

давали детям дополнительные пояснения, если видели, что ребенок не понимал сути задания, приводили примеры;

стимулировали детей к выполнению задания, используя демонстрационный материал и игровые упражнения.

Ответы детей характеризуются бедностью словарного запаса, узостью семантического поля, недостаточностью речемыслительной деятельности.

Анализ по результатам констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте, обладают недостаточным словарным запасом. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребенка. При ответах на вопросы, предложения строятся в виде отдельных слов и коротких фраз, наиболее часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, словарь глагольной лексики, будут для детей полезны, так как у детей количественное ограничение активного и пассивного словарного запаса.

Детей экспериментальной группы мы разделили на 3 подгруппы: Дима, Юля, Арина - условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей - условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя - условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.

.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с III уровнем речевого развития

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с ОНР являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР является работа по развитию:

) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

) произносительной стороны речи;

) самостоятельной развернутой фразовой речи;

) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения [59].

Формировать активный и пассивный словари.

Необходимо дозировать нагрузки при логопедическом обследовании, давать детям дополнительные пояснения, если видно, что ребенок не понимает сути задания, приводить примеры; стимулировать детей к выполнению задания, использовать демонстрационный материал и игровые упражнения.

Работа по формированию количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два основных раздела - коррекция навыков словоизменения и словообразования.

Формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР проводится, начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката (сказуемого). Для формирования у детей грамматически правильного предложения необходимо, прежде всего, верно обозначить связь подлежащего и сказуемого, чаще всего выраженных существительным и глаголом.

Формирование системы словоизменения глагола проводится с учетом семантики, фонетических особенностей формообразования, последовательности появления глагольных форм в онтогенезе. Известно, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваивается, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

) Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе:

а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием, без чередования звуков в основе

Речевой материал: идет - идут, стоит - стоят, говорит - говорят, молчит - молчат, поет - поют, звенит - звенят, стучит - стучат, гремит - гремят и др.);

б) с безударным окончанием без, чередования звуков в основе (плачет - плачут, стонет - стонут, чистит - чистят, прыгает - прыгают, бросает - бросают;

в) с чередованием звуков в основе (течет - текут, бежит - бегут, печет - пекут, стережет - стерегут, толчет -толкут, стрижет - стригут и др.).

) Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2, 3-го лица:

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1,2,3-го лица единственного и множественного числа.

) Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе:

а) согласование глагола и существительного в мужском роде;

б) согласование глагола и существительного в женском роде;

в) согласование глаголов и существительных среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода [19].

) Им. п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: «мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу, (газету);

) Им. п. существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «кому мама шьет платье?» - «дочке», «кукле»; «чем мама режет хлеб?» - «мама режет хлеб ножом»;

) Упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем»;

) Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (»выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т.п.);[52]

Игры для развития глагольной лексики детей с общим недоразвитием речи ставят своей целью развитие слухового внимания, учат детей слышать в речи воспитателя слова, обозначающие действия, и выполнять определённые действия. Эта работа имеет особое значение, так как у детей часто нарушена координация движений, что, в свою очередь, вторично вызывает трудности понимания глаголов и выполнения заданий, требующих определённой направленности собственных движений и последовательности действий. При тяжёлой речевой патологии глагольный словарь очень ограничен. В этих случаях задача занятий будет заключаться в пополнении пассивного словаря глаголами, которые умеет узнавать и понимать ребёнок [3].

При работе над глаголом целесообразно вначале использовать игры, не предъявляющие к собственной речи детей сложных требований. Ответ одним словом, повторение хором за воспитателем, ответ действием практически доступны любому ребёнку. Игры дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами.

Игры с картинками, относящимися к определённой ситуации, предполагают варианты систематизации глагольного словаря. Это даёт возможность предложить задание детям назвать как можно больше действий, вовлечённых в эту ситуацию.

Игры, где есть простой диалог помогают установить контакт с ребёнком и создать эмоциональный фон, на котором усваиваются первые слова -действия, ребёнок учится оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет.

Дидактическая игра - эффективное средство закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих [3].

В каждой дидактической игре чётко определяется программное содержание. В соответствии с дидактической задачей отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную лексико-грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь активизируется за счёт действий, которые можно с ним совершать.

В процессе дидактических игр выясняется многозначность отдельных слов с глагольным значением (звенит - звонок, ручей, голосок; трещат -сучья, морозы). При этом объясняются различия, выясняется сходство значений, устанавливаются отношения между значениями одного и того же слова.

В содержание занятий включается ряд упражнений по оречевлению серии выполненных действий. Детям дают задания типа: «Подойди к моему столу, возьми карандаш, открой ящик стола и спрячь туда карандаш». Дети должны запомнить все эти действия и описать и описать их по порядку. При этом необходимо приучать детей внимательно слушать рассказ товарища, отмечать и исправлять ошибки и отдельные неточности. Затем включаются задания с элементами усложнения.