Статья: Динамические характеристики системы идентичности студентов-психологов в процессе обучения

Что касается индикатора «человек», то он, на наш взгляд, отражает наивысший уровень идентификации по Дж. Тернеру и актуализируется одним из первых, поскольку не требует глубокой рефлексии. По сути, это понятие включает всю совокупность характеристик, свойственных индивиду, сходную функцию выполняет понятие «личность», однако здесь речь идет уже именно о психологических особенностях, которые и раскрываются при дальнейшей категоризации.

Как уже упоминалось, в нашей процедуре опроса испытуемые не просто в произвольном порядке воспроизводили ответы на вопрос «Кто я?», но и ранжировали их позже по степени значимости. Проведенный анализ результатов показал, что иерархия системы после ранжирования существенно не изменяется, за исключением некоторых нюансов: во-первых, снижается значимость физических характеристик; во-вторых, несколько возрастает значение потенциальной, мировоззренческой идентичности и общих характеристик. Полагаем, эти различия как раз и объясняются «запуском» механизмов рефлексии и оценивания. При этом основными критериями, определяющими значимость того или иного вида идентичности, по нашему мнению, являются ценностно-смысловые характеристики личности [Яницкий, Серый, Браун, 2019].

Помимо описания свойств, Я-концепция может быть охарактеризована содержательно как совокупность когнитивных составляющих отдельных видов идентичности, которые личность включает в систему представлений о себе. Генетически процесс идентификации, лежащий в основе построения идентичности, может происходить с реальным человеком (самый ранний этап), группой людей, некоторой характеристикой, качеством (как правило, позитивным) и, с развитием личности, с делом, а также некоторыми идеальными категориями, в том числе мировоззренческими.

В данном случае под понятием «идеальный» подразумевается не оценка, а необязательность материального воплощения. В итоге складывается некая система, отражающая представления человека о себе, включающая образы идентификации, их оценку и мотивационный потенциал [Браун, Аркузин, 2019]. Так содержание отражает собственно те категории, которые человек субъективно принимает, интегрируя их в образ Я.

Как показывают результаты исследования, наиболее часто встречается самокатегоризация на основе учебных и семейных статусов, гендерных и коммуникативных ролей (около 25 % среди всех ответов), а также обобщенная самокатегоризация («человек», «личность» - около 6 %).

Особый интерес, на наш взгляд, представляет перечень личностных характеристик, приписываемых студентами себе. Черты характера, которые испытуемые приписывают себе, являются частью личностной идентичности и занимают значительное место в системе идентичности студентов-психологов (еще 25 % среди всех приведенных характеристик).

При этом многие из этих черт могут быть связаны с профессиональной деятельностью психолога, а некоторые даже относятся к профессионально важным.

Л. Б. Шнейдер описывает профессионально важные качества психологов в системе «святость» (черты, отражающие гуманность: духовность, вера в людей, порядочность и т. д.); «хватка» (характеристики, связанные с технологичностью: интеллектуальность, наблюдательность, решительность и т. д.) [Шнейдер, 2009]. В само- описаниях студентов преобладают качества, которые скорее относятся к первому блоку. Такое доминирование «хочу помочь» над «могу, умею помогать» Л. Б. Шнейдер рассматривает как характерное для начинающих психологов.

Что касается профессиональной идентичности, как показывает наше исследование, она отмечается (в виде потенциальной или актуальной) у 55 % опрошенных (64 чел.). Это существенно превышает результат, полученный в исследовании И. И. Родичкиной [Родичкина, 2008].

При этом у большинства студентов ранг профессиональной идентичности после повторного оценивания повышается, а сама профессиональная принадлежность оценивается положительно подавляющим большинством опрошенных (55 чел.). Все это свидетельствует о субъективной значимости получаемой профессии.

Помимо теста «Кто я?», особенности профессиональной идентичности студентов оценивались при помощи методики А. А. Озериной.

В результате было установлено, что 53 % опрошенных демонстрируют достигнутую профессиональную идентичность, 16 % - диффузную, 4 % - предрешенную и у 27 % профессиональная идентичность находится в статусе моратория.

При этом 40 респондентов (34 %) продемонстрировали профессиональную идентичность как по тесту А. А. Озериной, так и по опроснику М. Куна и Т. Макпартланда.

Разница в результатах, возможно, объясняется тем, что методика «Кто я?» отражает в первую очередь самовосприятие, т. е. некоторое субъективное соответствие избранной профессии, а в методике А. А. Озериной выделены конкретные компоненты профессиональной идентичности, сформированность которых и оценивается. Таким образом, вполне вероятна ситуация, когда представление о себе как о профессионале или будущем профессионале опережает формирование отдельных компонентов профессиональной идентичности.

Как показывают исследования, на профессиональную идентичность оказывает влияние уровень образования (бакалавриат или специалитет) [Озерина, 2011а; Озерина, 2011б; Родичкина, 2008; Степанова, 2017]. В нашем исследовании было проведено более широкое сравнение всей системы идентичности студентов бакалавриата и специалитета, выявленные различия оказались минимальны (табл. 1).

Таким образом, для студентов бакалавриата характерна большая выраженность в структуре идентичности деятельностного компонента и профессиональной идентичности, на фоне меньшего эмоционального принятия профессии и меньшей значимости учебной идентичности. На большую выраженность в описании деятельностного компонента, характерную для профессиональной идентичности студентов бакалавриата указывает и А. А. Озерина.

Согласно нашим результатам эта тенденция проявляется и относительно всей системы идентичности, а вот более низкая эмоциональная оценка профессии несколько противоречит результатам предыдущих исследований [Озерина, 2011]. На наш взгляд это объясняется некоторой размытостью профессиональных планов. Студенты бакалавриата, особенно выпускники начинают осознавать ограничения своей квалификации, что приводит к снижению эмоциональной оценки.

Косвенно наше предположение подтверждается и более низкими баллами бакалавров по шкале 1.1 «Учебно-профессиональные планы (определенные/неопределенные)», хотя здесь разница не столь выражена при этом она существенно возрастает к выпускному курсу и практически достигает статистически значимого уровня («Психология» сред. балл 2,11; «Клиническая психология» сред. балл 3,57; р = 0,054).

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа системы идентичности студентов направления «Психология» (бакалавриат) и специальности «Клиническая психология» (специалитет)

Примечание. В таблице приведены только значимые различия, оценка достоверности различий осуществлялась по критерию Манна- Уитни.

Сравнение статусов профессиональной идентичности бакалавров и специалистов дает примерно одинаковую картину, с небольшим преобладанием в специалитете достигнутой идентичности, что несколько противоречит результатам, полученным в похожем исследовании Л. Н. Степановой (табл. 2) [Степанова, 2017].

Таблица 2

Распределение статусов профессиональной идентичности в группах студентов направления «Психология» (бакалавриат) и специальности «Клиническая психология» (специалитет)

Изучение динамики системы идентичности в процессе обучения студентов разных курсов показывает минимальные различия, хотя и подтверждает тенденции, описанные исследователями относительно профессиональной идентичности (табл. 3, 4).

Таблица 3

Динамика характеристик идентичности студентов направления «Психология»

Примечание. В таблице приведены только значимые различия, оценка достоверности различий осуществлялась по Л-критерию Краскела - Уоллеса при помощи программы ВМизИса 10.

Из данных таблицы видно, что однозначная тенденция прослеживается только в росте в системе идентичности материальных характеристик, что вполне предсказуемо и определяется скорее возрастной динамикой.

Что касается остальных показателей, устойчивая динамика наблюдается от 3-го к 4-му курсу: возрастает сложность самоописаний, более выраженной в структуре идентичности становится собственно личностная идентичность, увеличивается количество интегрирующих характеристик.

При этом результаты 2-го курса довольно сильно отличаются.

Возможно, это связано с тем, что, как пишет У. С. Родыгина, именно 2-й курс является наиболее благоприятным с точки зрения профессиональной идентичности (и вполне вероятно, всей системы идентичности в целом, поскольку кризис такого важного компонента, как профессиональная идентичность, неминуемо сопровождается перестройкой всей системы) [Родыгина, 2007]. студент идентичность образование

Очевидно, дополнительные исследования с привлечением студентов 1-го курса помогут установить причину таких результатов.

Анализ динамики собственно профессиональной идентичности еще раз подтвердил наличие кризиса на выпускном курсе, который проявился в снижении с 54 до 22 % испытуемых с достигнутой идентичностью и увеличении с 17 до 33 % с диффузной и с 0 до 4 % предрешенной.

К сожалению, кризис идентичности для студентов выпускных курсов является нормативным, констатируется многими исследователями и объясняется среди прочего неопределенностью будущего, сменой ведущего типа деятельности и социальной ситуации развития [Озерина, 2011а; Озерина, 2011 б; Родичкина, 2008; Степанова, 2017].

Динамика системы идентичности студентов специальности «Клиническая психология» имеет похожий характер, с учетом того, что из-за более длительного срока обучения наблюдаемые «волны» (рост/падение) носят более длительный характер.

Так, объем самоописаний, отражающих сложность системы идентичности, повышается ко 2-му курсу (начало изучения психологии, овладение новым понятийным аппаратом и т. д.), затем плавно снижается к 4-му и снова возрастает к 5-му, та же тенденция наблюдается и с личностной идентичностью.

А вот количество интегрирующих характеристик последовательно снижается от 2-го к 5-му курсу, соответственно, растет стремление к дифференциации. При этом более выраженная динамика наблюдается по другим показателям (табл. 4).

Таблица 4

Динамика характеристик идентичности студентов специальности «Клиническая психология»