Сегодня единственное корректное определение понятия «материнский язык» может быть основано на связи материнского языка с ранним языковым опытом ребенка. Материнский язык -- это язык, выученный до изучения другого языка. Согласно этому определению, у человека может быть более одного материнского языка. Материнский язык ученика-дошкольника -- это язык, на котором он говорит в этот период. В Комментарии к Рамочной конвенции по защите национальных меньшинств уточняется: «Термин “родной язык” необязательно имеет этническую коннотацию, а скорее относится к тому языку, который свободно выбирается людьми для того, чтобы говорить на нем дома, независимо от того, является ли это языком меньшинства или официальным языком» (www.coe.int/ minorities).
ЮНЕСКО так относится к этому термину: «Термин “родной язык”, несмотря на его широкое применение, может охватывать несколько различных ситуаций. Определения зачастую включают следующие элементы: первый выученный язык (языки); язык (языки), служащий средством идентификации местного уроженца либо им самим, либо другими; язык (языки), которым лучше всего владеют, и наиболее используемый язык (языки). “Родной язык” может также означать “основной” или “первый язык”. Термин “родной язык” обычно используется в политических заявлениях и общих дискуссиях по проблемам образования. В настоящем документе он используется по этой причине, хотя следует отметить, что термин “родной язык” часто не позволяет провести различие между всеми вариантами языка, используемыми носителями языка, начиная с языка, на котором говорят в глубинке, и кончая общепринятым языком в городах, используемым в качестве родного языка в школе. Первые навыки ребенка, связанные с родной речью, необязательно соответствуют официальному школьному варианту так называемого “родного языка”» [2; 3].
В современных условиях многие дети имеют не один, легко идентифицируемый родной язык. В космополисах многие дети являются выходцами из смешанных семей, в которых наследственно имеются два (или более) этнических языка. Однако языком общения между родителями может не быть ни один из их наследственных языков. Когда разные этнические и языковые группы в течение веков живут бок о бок друг с другом, в смешанных семьях происходит значительная смена языков. Это приводит к тому, что в семьях могут использоваться несколько языков или происходить потеря наследственных этнических языков.
Проблемы возникают, когда от родителей требуют выбрать один родной язык. Когда в семье говорят на двух-трех языках, как родители выбирают язык начального образования? Они считают, что некоторые языки открывают лучший доступ во властные структуры, чем прочие, и декларируют эти языки как главные домашние языки, даже если они не являются таковыми [6. С. 499--500].
Кроме того, при определении родного языка в системе образования имеется в виду стандартный вариант, поэтому родные языки детей, говорящих на других вариантах, сводятся к стандартному, который во многих случаях существенно отличается от тех, на которых говорят дети. Если язык недавно подвергся стандартизации, то выбор стандартного варианта может быть особенно болезненным, и требование использовать другой вариант своего языка представляет большую опасность для самоуважения, чем использование другого языка. Система образования не должна требовать от детей изучения стандартного варианта их собственного языка и тем более не наказывать их за допущенные «ошибки» [7. С. 120--145].
В тех странах, где поощряется обучение на родных языках, оно приводит к разделению этнических групп в системе образования. Во многих многоязычных городах, где практикуется разделение этноязыковых групп, в них усиливаются сепаратистские настроения. Хотя компактное поселение может быть мотивировано естественным желанием миноритарной этнической группы образовать свое сообщество, эта форма сегрегации часто вызвана социально-классовыми различиями и приводит к образованию гетто. С социальной точки зрения образование компактных этнических поселений в космополисах крайне нежелательно, потому что только языковые и дружеские связи могут поддерживать мирные отношения между группами. Некоторые современные космополисы, например Сингапур, прилагают специальные усилия по борьбе с традиционными компактными поселениями и по поощрению этнического перемешивания населения, что вызывает неоднозначную реакцию со стороны этнических меньшинств. Если страна хочет поддерживать социальное единство своего населения, лучшим средством достижения этой цели является совместное обучение всех детей, способствующее смешению этнических групп [6. С. 500].
Глобальной тенденцией, которая отчетливо проявилась в последний период, является исчезновение миноритарных и автохтонных языков из-за распространения небольшого числа мировых языков. Во главе этой группы идет, разумеется, английский, но в нее входят также испанский, французский и китайский языки. Среди региональных языков можно выделить русский язык.
Национальное государство и политический национализм играют значительную роль в процессе потери языков. Учитывая возможности (через доступ к образованию) и стимулы (источник дохода и престиж), этнические группы в национальном государстве обычно переходят на мажоритарный (государственный) язык, несмотря на попытки региональных националистов поддерживать сохранение языка. В образовании и сохранении современного национального государства важнейшую роль играет изучение языков. Языки, получившие легитимацию через систему образования, играют ключевую роль в создании и укреплении национальной культурной и языковой идентичности.
Языки, которыми пользуется большинство населения, обладают гораздо большей инструментальной и технической ценностью, в то время как языкам меньшинства в контексте целей и потребностей общества придается главным образом эмоционально-декларативное значение, притом что нередко использование языковыми меньшинствами своих родных языков становится препятствием для социального развития и интеграции. В настоящее время также популярна позиция критицизма в отношении обеспечения языковых прав меньшинств, которая сформировалась, во-первых, по причине объяснения природы языковых прав; во- вторых, по причине излишней утопичности и абстрактности концепции языковых прав меньшинств; а также по причине того, что индивидуальная мобильность и гибкость представителей языковых меньшинств становится гораздо шире, если им приходится подстраиваться под большинство, используя язык большинства [8. С. 102].
Потеря языка происходит в ситуациях многоязычия, когда мажоритарный язык берет на себя ряд функций миноритарного языка, в результате чего носители миноритарного языка со временем переходят на использование мажоритарного языка. Тот факт, что в условиях многоязычия люди постоянно находятся в ситуации выбора, какой язык использовать, свидетельствует о том, что потеря языка -- это не языковая проблема, а ее причины лежат в плоскости власти, предрассудков, неравной конкуренции и -- иногда -- открытой дискриминации или подчинения. В результате многие носители миноритарных языков видят улучшение своего социального, культурного и экономического положения только через использование мажоритарного языка. Таким образом, этническая или языковая принадлежность в значительной степени зависит от социально-политической ситуации в стране.
Во многих странах отношения между этничностью и привилегиями являются очень болезненной темой. Речь идет о мажоритарном или миноритарном статусе этнических групп и об их социальной престижности. В таких странах некоторые этнические группы стремятся получить социальные привилегии, а другие лишены их. На этнические различия накладываются и различия классовые: дети из низших социальных групп лишены образовательных привилегий, несмотря на то, что они являются носителями привилегированного языка по рождению; в то же время, дети из привилегированных групп, не говорящие на привилегированном языке, не очень страдают от отсутствия таких привилегий.
Сторонники критического подхода к определению языковых прав человека считают, что чрезмерно широкая правовая защита таких прав может нарушать принцип равенства, поскольку признание языковых прав требует выделения определенных групп населения, которым должно предоставляться особое отношение. Кроме того, излишнее акцентирование внимания на языковых правах национальных меньшинств и обеспечение тем самым всплеска их культурного самосознания может привести риску возникновения межнациональных конфликтов. Закрепление широких языковых прав национальным законодательством государства требует от него предоставления соответствующих государственных услуг, связанных с их реализацией, что может быть затруднительным для этого государства.
Таким образом, если модели использования языков связаны с принадлежностью к определенному социальному классу, обучение на родном языке понижает возможности доступа к властным структурам для представителей непривилегированных социальных групп. Если привилегированный язык является языком доминирующей социальной группы, то знание этого языка членами других групп ухудшается в случае получения начального образования на родном языке, а также от сокращения личных контактов с членами привилегированной группы.
Последствия политики интеграции или сегрегации в образовании должны изучаться в каждой конкретной ситуации. Единственным постоянным фактором является количество детей, поступающих в школу без знания языка обучения. Но и это имеет две стороны: если ребенок, не говорящий на языке обучения приходит в школу, где большинство детей говорят на нем, он попадает в среду этого языка и быстро обучается ему; в случае если большинство детей, поступающих в школу, не говорит на языке обучения, они меньше страдают от стигматизации, чем если бы они были в меньшинстве, и их шансы на применение адекватной методики преподавания увеличиваются.
Широкомасштабное исследование целесообразности обучения на родных языках, проведенное в Малайзии и Сингапуре, показало, что в обоих государствах требование обучения детей на родном языке сужает возможности доступа к привилегированным языкам и не поддерживается самими меньшинствами. Многие родители, использующие дома непривилегированные языки, отказываются от такой возможности. Так, в Малайзии тамилы, представители среднего класса, отказываются отдавать своих детей в тамильские школы, потому что они в социальном и профессиональном отношении представляют тупиковый образовательный маршрут, тогда как главным желанием родителей является будущая успешность их детей [6. С. 505]. Аналогичные результаты были получены в Перу, где носители кечуа противятся использованию своего языка в качестве языка обучения, требуя вернуть на свое традиционное место испанский, или в Южной Африке где чернокожие африканские родители требуют обучения на английском языке, тогда как в стране проводится языковая политика, направленная на развитие многоязычия. В Боливии, где двуязычное межкультурное обучение является центральным вопросом боливийской реформы образования, родители из коренного населения требуют, чтобы их дети обучались на испанском языке. Боливийским властям пришлось признать, что при проведении реформы была допущена ошибка -- поднятие автохтонных языков на такую высоту создало у широкой публики впечатление, что двуязычное обучение на самом деле является моноязычным обучением на одном из автохтонных языков [1. С. 28]. И это происходит на фоне того, что в странах Латинской Америки основной контингент школьников (за исключением нескольких космополисов) имеет мало контактов с устной формой испанского языка или печатными СМИ за пределами классной комнаты.
Меры по языковому строительству, направленные на создание алфавитов для бесписьменных языков, обычно рассматриваются как прогресс или как победа; с другой стороны, они могут рассматриваться как вмешательство в ситуацию использования устного языка, побочные эффекты которого мы не можем предусмотреть. В Тихоокеанском регионе проблема создания письменности для многочисленных пиджинов и креольских языков была создана европейцами и не учитывала социально-экономическую реальность носителей этих языков. Вопросы о необходимости письменной формы, стандартизации, защиты, придания официального статуса должны решаться с учетом интересов носителей, и лишь потом можно приступать к планированию мер языкового строительства. Абсолютно не очевидно, что носитель, например, галисийского языка, живущий в стране, в которой официальным языком является испанский, и использующий английский в качестве языка международной коммуникации, пользуется этими тремя языками в одинаковой степени и что нужно переводить на галисийский произведения, написанные на французском или китайском, если уже есть переводы на испанский. Для этого у государства должны быть свободные средства для поддержки идентичностной или символической функции галисийского языка [9. С. 60].
Но даже если это теоретически возможно в отношении галисийского языка, то сенегалец, родным языком которого является манжак и который говорит на доминирующем в регионе языке-посреднике волоф и на французском, официальном языке своей страны, вряд ли захочет в университете писать на языке ман- жак и читать книги по ядерной физике на языке волоф, если он может прочесть их на французском или английском. Однако желание поставить все эти разные языки на один уровень и защищать их во имя общего принципа приводит к неэффективности и, из-за чрезмерных требований, к параличу языковой ситуации.
Таким образом, неравенство языков вызывается неравным распределением реальных или виртуальных функций этих языков. В реальности, все языки не выполняют одни и те же функции и не у всех из них есть средства для выполнения этих функций. Можно сожалеть об этом, бороться с этим или жаловаться на это, но, с другой стороны, можно принять это как данность и учитывать как фактор языковой политики.
Желание постоянно защищать или поддерживать миноритарные языки во имя моральных принципов напоминает игру с огнем, особенно если эта защита осуществляется за счет государственных языков, которые выполняют трудную миссию поддержки сосуществования на одной территории самых разных меньшинств. Прагматический подход, основанный на функциональном анализе языковых ситуаций и признающий право на минимальное языковое обеспечение, т.е. на общинный язык, на государственный язык и на международный язык, предполагает, что все эти языки не могут иметь одинаковые узусы и одинаковые функции. Миллионы людей в мире используют во внутрисемейном общении один язык, в общественной жизни другой, при поездках за границу -- третий.