Статья: Формирование готовности учителя к практической реализации цифрового обучения

Указанная модель системы цифрового образования, по нашему мнению, является структурной и в своей основе технологической. В ней отсутствуют субъекты обучения, способные формировать элементы системы и обеспечивать взаимодействие между ними. Разработанная авторами [12] структурно-функциональная модель системы сетевой формы реализации непрерывного профессионального образования акцентирует внимание натакого рода взаимодействиях, а ее успешная реализация демонстрирует достижение формируемых обществом задач, характерных для эпохи цифровизации.

Итак, мы можем наблюдать становление образовательной системы, которая формирует новое педагогическое пространство. В таком пространстве появляются новые субъекты, между которыми возникают отношения, отличные от отношений в традиционном образовательном пространстве. В качестве примера можно привести новые функции педагогов, возникающие при смешанном онлайн обучении. В статье [7] отмечаются следующие новые функции взаимодействующих друг с другом субъектов цифрового обучения:

• специалист по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся;

• педагогический дизайнер, разработчик, конструктор, собирающий или проектирующий собственную учебную программу;

• проектировщик, технолог, создающий сценарии учебных занятий на основе разнообразных форм организации учебно-познавательной деятельности, традиционных и цифровых технологий;

• специалист по развитию понимания учащимися учебного содержания, образовательной коммуникации (в том числе сетевой), а также рефлексии собственного образовательного опыта (аналитическая);

• специалист по анализу и развитию учебно-познавательной деятельности

учащихся, индивидуального и группового обучения, способный с помощью программных продуктов и цифровых технологий оказывать педагогическую помощь и сопровождение развития каждого учащегося.

Таблица 1. Критерии готовности учителя к реализации обучения в цифровой среде

Составлено авторами

Опираясь на исследования Баклановой Г.А., Носовой Л.С., Леоновой Е.А., и др. [13; 14] в структуре профессиональной компетентности учителя в области использования цифровых образовательных ресурсов, сформулируем важные на наш взгляд критерии готовности учителя к реализации обучения в цифровой среде (табл. 1).

Принятые нами показатели достижения данных критериев приведены в параграфе «Результаты исследования» этой статьи.

Целью данной работы является выявление готовности учителей Республики Карелия к практической реализации цифрового обучения и поиск путей обеспечения функциональной грамотности педагога в контексте решения задач цифровизации образования в Российской Федерации.

Методы

В качестве методов исследования были выбраны социологические методы: анкетирование и интервью. При проведении интервью использовался «метод снежного кома» [15]. Это форма удобной выборки, в которой исследователь устанавливает первоначальный контакт с небольшой группой людей, которые имеют отношение к теме исследования, а затем использует их для установления контакта с другими.

Для анализа ответов на вопросы анкеты был выбран метод контент-анализа. Качественный контент-анализ представляет интегрированный взгляд на речь/тексты и их конкретные контексты [16]. Данный метод извлекает объектное содержание из текстов для изучения смысла темы, которая может быть явной или скрытой в конкретном тексте. В результате качественный контент-анализ позволяет исследователям понимать социальную реальность субъективно, но научным образом.

Сравнивая качественный с количественным контент-анализ, исследователь может улучшить свое понимание метода. Во-первых, количественный широко используется в средствах массовой коммуникации как способ подсчета манифеста текстовых элементов, аспект этого метода часто критикуют за отсутствие синтаксической и семантической информации, встроенной в текст. Во-вторых, количественный контент-анализ является дедуктивным, предназначенным для проверки гипотез или исследовательских вопросов, порожденные теориями или предыдущими эмпирическими исследованиями. В отличие от этого, качественный контент-анализ является главным образом индуктивным, обосновывая рассмотрение тем, а также делает выводы, сделанные из полученных данных.

В статье [17] Маргарет Германн выделила 8 шагов для проведения контент-анализа:

1. Рассмотрение исследовательских вопросов.

2. Выбор материалов (данных). Какие материалы (данные) доступны и насколько они доступны?

3. Принятие решение о характере контент-анализа (количественный или качественный).

4. Определение о том репрезентативные ли материалы (данные) или инструментальные, которые используются в исследовании.

5. Определение единицы анализа и кодирования.

6. Контекстуализация информации.

7. Определение достоверности результатов.

8. Просмотр результатов, ответить на вопрос ответил ли исследовательский вопрос результат анализа.

Мы подготовили вопросы для онлайн анкетирования педагогов Республики Карелия по выявлению степени компьютерной грамотности и использованию цифровых образовательных технологий и сервисов Готовность учителя к переходу в цифровое образовательное пространство. ОпросвGoogle forms. URL: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfolxvO4PukGT1PyzUVp5ow-i0iHNIJJ-C7CS7KF7Cbs4c4Fg/viewform.. Опрос проходил на платформе Googleformsи являлся анонимным. Ниже приведены примеры вопросов, задаваемых респондентам:

1. Готовы ли учителя к переходу в виртуальное образовательное пространство?

2. Владеют ли учителя ИКТ компетенциями?

3. Проходили ли учителя специализированные курсы по компьютерным технологиям?

4. Используют ли ЦОР на уроках, как часто и с какой целью?

5. Создают ли авторские ЦОР?

6. Ведут ли профессиональные блоги в Интернете?

В качестве материала для последующего контент-анализа использовались ответы учителей. Вопросы были разных типов: развернутый ответ, выбор одного или нескольких вариантов, оценка по шкале Лайкерта (от 1 до 5).

В опросе приняло участие 162 респондента разной возрастной категории и стажа работы. Доминирующее число респондентов были учителя общеобразовательных школ, преподающие гуманитарные, математические и естественно-научные дисциплины (рис. 1).

Рисунок 1. Результаты анкетирования по вопросу:

Какой цикл учебных предметов преподаете? (составлено авторами)

Результаты проведенного опроса классифицировались по блокам: трудности использования, ИКТ компетентность, самооценка по применению цифровых технологий, использование цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), позиционирование себя как личности в Интернете. Выделены следующие уровни владения ИКТ компетенциями: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень характеризуется следующими показателями: базовые знания, обладание начальными профессиональными умениями в области ИКТ, т. е. создание цифрового контента с помощью стандартного пакета Microsoftoffice.

Средний уровень характеризуется наличием твёрдых и достаточно полных знаний в области применения цифровых технологий, т. е. создание авторских цифровых образовательных ресурсов на различных платформах, внедрение и адаптация цифровых сервисов в учебный процесс. Высокий уровень характеризуется наличием системных, исчерпывающих знаний, позволяющий решать типовые задачи: способностью обеспечить активную познавательную и профессиональную деятельность, активную деятельность при подготовке творческих проектов с применением ИКТ.

Кроме проведения опроса, нами было проведено интервью по изучению готовности педагогов к реализации обучения в цифровой среде. Вопросы интервью направлены на получение развернутых ответов. Было опрошено 10 учителей образовательных организаций Республики Карелия. Участниками интервью являлись учителя истории и обществознания, учитель информатики, учителя начальной школы и заместитель директора по учебно-воспитательной работе (табл. 2).

Таблица 2 Участники интервью

Составлено авторами

Результаты исследования

Ниже приведен результат контент-анализа проведенного опроса.

Трудности использования.

Результаты опроса показали, что 87 % учителей испытывают трудности в использовании цифровых технологий в своей профессиональной деятельности. В основном респонденты пытаются решить возникающие проблемы путем изучения опыта коллег, просмотра тематических Интернет-ресурсов, прохождения курсов повышения квалификации (табл. 3).

Таблица 3 Пути решения проблем с использованием информационных технологий

Составлено авторами

ИКТ компетентность.

Согласно работам, Носовой Л.С., Леоновой Е.А. и др. [14] мы выделили общепользовательскую, общепедагогическую и предметно-педагогическую ИКТ компетентность. К ключевым способностям, которые определяют общепедагогическую компетентность -- показателям достижения критерия -- мы отнесли: создание цифрового контента в разных форматах (текст, таблицы, изображение, аудио и т. п.) на основе технологий обработки информации; использование при решении нетехнических задач инструментальных средств (цифровые устройства и программное обеспечение) в соответствии с поставленной целью.

Результаты опроса показали, что 69 % учителей, по их мнению, умеет создавать цифровой контент на высоком уровне и 67 % на среднем уровне владения используют цифровые средства и программное обеспечение (ПО) в учебном процессе в соответствии с поставленной целью (рис. 2).

Рисунок 2. Результаты анкетирования по вопросу: Общепользовательская ИКТ компетентность по критериям (составлено авторами)

В общепедагогические ИКТ компетентности мы включили следующие способности: умеет различать формы онлайн-обучения в образовательном процессе (смешанное, перевернутый класс и т. д.), использует цифровые технологии для планирования организации и управления различными видами деятельности обучающихся. Результаты опроса показали, что 62 % опрошенных на среднем уровне различают разные формы онлайн-обучения, 63 % на среднем уровне используют цифровые технологии для организации и управления различными видами деятельности обучающихся (рис. 3).

Рисунок 3. Результаты анкетирования по вопросу:

Общепедагогическая ИКТ компетентность по критериям (составлено авторами)

В предметно-педагогическую ИКТ компетентность мы включили умение оценивать качество ЦОР, создавать собственные ЦОР и осуществлять отбор. Результаты показали, что 66 % выше среднего уровня могут оценивать качество ЦОР, 60 % на среднем уровне могутразрабатывать свои собственные ЦОР и 6 % на среднем уровне осуществляют отбор ЦОР (рис. 4).

Рисунок 4. Результаты анкетирования по вопросу: Предметно-педагогическая ИКТ компетентность по критериям (составлено авторами)

Для анализа самооценки важно выяснить, на сколько учителям легко работать на персональном компьютере и других цифровых устройствах, активно ли используют интернет-сервисы для подготовки к урокам, интересуются ли новыми приложениями, программами, ресурсами и как регулярно используют цифровые ресурсы на уроках. Опрос показал, что 46 % учителям легко работать на персональном компьютере, 53 % активно используют интернет-сервисы для подготовки к урокам, 44 % интересуются новыми приложениями и 29 % регулярно используют новые цифровые ресурсы на уроках (рис. 5).