· Эмоциональные - чувство профессиональной и социальной ответственности, уверенность в успехе, воодушевление;
· Волевые - управление собой и мобилизация сил, сосредоточение на задачи, отвлечение от мешающих воздействий, преодоление сомнений, боязни [40].
Процесс формирования состояния психологической готовности к деятельности представляет собой последовательность взаимосвязанных процедур и действий:
· Осознание своих потребностей, требований коллектива или поставленной другими задачи;
· Осознание целей выполнения задач, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
· Осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие события;
· Актуализация опыта, связанная с решением задач и выполнением требований подобного рода;
· Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее рациональных и возможных (вспомогательных) способов решения задач или выполнение требований;
· Прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых качеств;
· Оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата;
· Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение веры в успешное достижение цели.[28]
А.К. Дурай-Новакова, анализируя вопрос о формировании готовности трактует его как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки, развития профессиональной направленности, ознакомления с профессией, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Она полагает, что готовность к педагогической деятельности - это сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение личности в педагогической деятельности, достаточно устойчивые мотивы деятельности, наличие профессионально-педагогических знаний, навыков, умений их применения на практике [27].
М.Н. Ахметова в своем исследовании показала, что содержанием готовности специалиста является культура педагога, система знаний в области методологии, знание педагогического опыта прошлого, настоящего и перспективного будущего и владения им на уровне действий, творческая деятельность, включающая умения, отношения и ценности (эмоционально-нравственные, духовные). Все эти компоненты представляют инновационный поиск специалиста, рефлексивные оценки собственной деятельности, способность переносить новые идеи в рамковое пространство собственной проблемы [7].
В психолого-педагогических исследованиях выделяется два в общем довольно близких подхода к определению содержания формирования психологической готовности воспитателя:
Первый подход А.Г.Ковалев, П.Д.Левитов и другие рассматривают психологическую готовность как особое психологическое состояние, промежуточное между психологическими процессами и свойствами личности. В процессе педагогической деятельности состояние может переходить в свойства, а затем и в качества личности педагога;
Второй подход 3.А.Крутецкии, А.И.Щербаков и другие определяют готовность как устойчивую характеристику личности, синтез: её свойств и как психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности.
Большинство исследователей рассматривают психологическую готовность как существенную предпосылку успешной деятельности, как необходимое слагаемое профессиональной готовности. Структура психологической готовности педагога к руководству педагогическим процессом представляет совокупность мотивационного, волевого и эмоционального компонентов.
Критериями педагогической готовности специалистов к разрешению педагогических конфликтов являются: свойства личности, качество знаний, умения и навыки решения педагогических задач, связанных с конфликтными ситуациями в учебно-воспитательном процессе.
Специфичными для педагогического регулирования взаимодействия с детьми в данном аспекте профессиональной готовности будут, следующие умения:
· правильно диагностировать ситуацию взаимодействия в детской группе (тип взаимодействия, тип педагогического регулирования взаимодействия);
· выделять и формулировать основную педагогическую задачу (проблему) в ситуации взаимодействия детей и способы ее оптимального решения;
· определять ситуации взаимодействия дошкольников;
· предвидеть результаты педагогического регулирования взаимодействия детей;
· планировать содержание, формы, методы и приемы обогащения взаимодействия детей;
· анализировать соответствие применявшихся методов, приемов и средств педагогического регулирования взаимодействия детей возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников, их опыту общения и совместной деятельности и т. п. [39].
Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать.
Так, В.А.Сластенин делает акцент на два вида умений:
Организаторские умения педагога обеспечивают включение дошкольников в различные виды деятельности и организацию детской группы как субъекта педагогического процесса. К организаторским умениям относят мобилизационные, развивающие и ориентационные, умение формировать у детей потребность в сотрудничестве.
Коммуникативные умения воспитателя неразрывно связаны с организаторскими, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений воспитателя с детьми, коллегами, администрацией образовательного учреждения и родителями.
Организаторские и коммуникативные умения в содержании готовности к педагогическому регулированию взаимодействия детей могут включать в себя следующие:
· Формировать у детей потребность в сотрудничестве в условиях общения и совместной деятельности;
· Создавать специальные ситуации для обогащения опыта гуманного взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
· Стимулировать самостоятельность, активность и творчество в ситуациях взаимодействия детей;
· Воспринимать и адекватно интепритировать информацию о взаимодействии детей, получаемую в ходе общения с ними;
· Достигать социально-психологического единства с группой дошкольников;
· Быстро и точно находить адекватные ситуации взаимодействия.[56]
Представленный перечень профессионально-значимых умений достаточно широк, и поэтому его трудно применить для практической оценки готовности педагога к работе с детьми в ДОУ.
Современная педагогика профессионального образования для определения профессиональной готовности вводит понятие профессиональной компетентности (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин и др.). Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической, психологической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм [46, 56].
Так, в содержание теоретической готовности педагога достаточно долгое время включали лишь определенную совокупность психолого-педагогических знаний. В контексте рефлексивно-творческого (В.Н. Белкина) подхода к профессиональной готовности педагогов формирование знаний не является самоцелью, поэтому необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить.
В изучении конфликтологической готовности воспитателя важно обратиться к родственным понятиям, которые были предметом научного познания ученых конфликтологов, таким, как «конфликтологическая компетентность», «конфликтная компетенция», «конфликтологическая грамотность».
Так, Л.Г. Петровская, конфликтологическую компетентность рассматривается как вид социально-психологической компетентности и включает в себя следующие составляющие:
· понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;
· формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации;
· обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;
· умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;
· наличие навыков управления конфликтными явлениями;
· умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;
· умение предвидеть возможные последствия конфликтов;
· умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;
· наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов [46].
Вне всякого сомнения, что конфликтологическая некомпетентность педагога самым негативным образом влияет на профессиональное становление и уровень его профессионального развития, профессиональный и личностный имидж, при этом следует указать, что некомпетентность учителя в разрешении конфликтов, возникающих в интерпретации «учитель-ученик» влечет за собой негативные последствия в формировании личности ребенка.
В свою очередь можно сказать, что конфликтологическая готовность трактуется как готовность специалиста к решению профессиональных конфликтологических задач, причем, если сущность готовности авторы понимают соотносимо (как способность специалиста к выполнению профессиональных задач), то в содержании практической составляющей наблюдается различие.[53]
Так, Г.М. Болтунова включает в формирование готовности педагога три конфликтологических умений:
) видение и понимание конфликта;
) умение прогнозировать и оценивать последствия конфликта;
) владение средствами диагностирования, предупреждения и разрешения конфликта, использования конфликта в воспитательных целях.
Анализ исследований по данной проблеме позволил нам выделить слагаемые готовности педагога к разрешению конфликтов: научно-теоретическая готовность, психологическая и практическая.
В профессиограмме, разработанной В.А. Сластениным, научно-теоретическая готовность характеризуется необходимым объёмом знаний; сочетает теоретические и практическое знание и осмысление личного опыта и опыта педагогов-мастеров; методологические знания и знания по специальности (теории и методики); знания психологии личности (возрастные особенности, методы изучения личности, способы индивидуального и дифференцированного подхода)[56].
Научно-теоретическая готовность тесно связана с практической готовностью педагога, приобретенной в процессе непрерывной педагогической практики и других видов деятельности воспитателя.
Содержание практической готовности заключается в педагогических умениях педагога. Проблема умений воспитателя рассматривается многими исследователями и у каждого свой подход.
Так, О.А. Абдуллина характеризует умение как сознательное овладение способами действий; выделяет умения, необходимые для реализации социально-педагогических, методологических функций педагога[1].
Н.В.Кузьмина выделяет группы умений: конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические, проектировочные [37]
В.А.Сластенин утверждает, что педагогическое действие, доведенное до "...умения достаточно высокого уровня обобщенности, позволяет переносить его на решение широкого класса конкретных педагогических задач (56). По мнению В.А. Сластенина, владение общепедагогическими умениями определяет готовность педагога к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Автор выделяет: умения наблюдать и анализировать педагогический процесс, опираясь на теоретические знания; умения прогностические; умения организаторские; коммуникативные; умения в области педагогической техники; прикладные умения.
В.А. Сластенин классифицирует педагогические умения по этапам управления педагогическим процессом и соотносит их с этапами peшeния педагогических задач. Анализ подходов к сущности понятия готовности и к системе педагогических умений, а также констатирующий эксперимент позволили определить понятие профессиональной готовности, как способности к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.[51]
В своём исследовании мы придерживаемся концепции Г.М. Болтуновой, которая, опираясь на исследования В.А. Сластенина, рассматривает готовность педагогов к разрешению конфликтов в педагогическом процессе, как единство теоретической, психологической и практической готовности.[14]
Рассмотрим подробнее эти составляющие.
Научно-теоретическая готовность включает, во-первых, объём знаний, знания по методологии, теории и методики разрешения противоречия и конфликтов; знание основ руководства конфликтной ситуацией, этапами ее развития и разрешения; понимание видов, типов, причин возникновения конфликтов, условий (объективных и субъективных) протекания конфликтной ситуации.
Во-вторых, знания по методологии и теории противоречий и конфликтов педагогического процесса; творческую установку на понимание противоречивости педагогического процесса и осознание конфликта как выражения этой противоречивости; знание методологической основы разрешения противоречий и конфликтов; знания методики и методов разрешения конфликтных ситуаций; знания основ педагогического руководства конфликтной ситуацией и этапов её развития, разрешения; знание сути конфликта, его видов, типов, причин (объективных и субъективных) возникновения, условий протекания.
Кроме того, на наш взгляд научно-теоретическая готовность включает необходимый объём сочетающихся, а в оптимальном варианте - интегрированных знаний методологии, педагогики, психологии, социологии, физиологии.
В психологическую готовность педагога включена совокупность мотивационного и эмоционально-волевого компонентов:
· интерес к проблеме противоречий и конфликтов в педагогической деятельности;
· эмоционально-волевое переживание конфликтной ситуации как творческой задачи, как возможности получения новых знаний о себе и об учащихся;
· убежденность педагога в необходимости и важности видения, осознания и разрешения конфликта;
· ориентацию на положительное начало в поведении воспитанника;
· удовлетворенность результатами разрешения противоречий и конфликтов педагогического процесса, развития коллектива и личности.[14]
Содержание практической готовности педагога заключается в системе умений и опыте разрешения конфликтных ситуаций, приобретенных в процессе педагогической деятельности.
Решающее значение мы придаем практической готовности, поскольку в ней синтезированы все виды готовности: видение и понимание конфликта на основе конфликтологических знаний, умение прогнозировать и оценивать его последствия; владение средствами диагностирования, предупреждения, разрешения и использования конфликта в воспитательных целях.
Педагог практически готов к разрешению конфликта, если его знания и умения по названным признакам выше среднего уровня.
Таким образом, мы видим, что конфликт подвергся изучению в разных аспектах с точки зрения психологии, педагогики, социологии, философии.