Московский университет им. С.Ю. Витте
Department of Psychology, Pedagogy and Social Humanities at Witte Moscow University
Горек ли корень учения? Или к вопросу о личности педагога в образовательном процессе
Гатиатуллина Эльвира Ринатовна, кандидат философских наук доцент, доцент кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин, elvira_gatiatull@mail.ru
Gatiatullina El'vira Rinatovna PhD in Philosophy associate professor
115432, Россия, г. Москва, ул. 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, каб. 313 18-02-2015
115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-I kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, kab. 313
Аннотация
Всегда ли педагог является педагогом? Этот вопрос не так прост, каким он может показаться на первый взгляд. Какие личностные и профессиональные качества позволяют говорить о человеке, как о педагоге? Почему афоризм о том, что «корень учения горек» в большинстве случаев воспринимается как истинный тезис. Возможно ли его оспорить и обосновать противоположное утверждение? Как сделать процесс обучения не тяжелым и утомительным, а легким и радостным? Статья посвящена актуальной теме роли личности педагога в образовательном процессе. Одной из главных причин недостаточной мотивации учащихся, их незаинтересованности и нерадивости, низкой результативности обучения, плохо усвоенных знаний, недостаточно сформированных умений и т.п. является недостаточно высокий уровень педагогической культуры преподавателя, что мешает ему правильно построить и грамотно подать учебный материал, сделать его ясным и доходчивым, живым и интересным, значимым и полезным для учащихся. В статье рассматриваются основные составляющие понятия педагогической культуры, пути и средства повышения эффективности образовательного процесса на основе самосовершенствования личности педагога. В силу актуальности поднимаемых в статье вопросов она может быть интересна и полезна преподавателям высших и средних учебных заведений как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Ключевые слова: образовательный процесс, педагогическая культура, личность педагога, учебный материал, мотивация учащихся, учебные пособия, познавательный интерес, усвоение знаний, популяризация учебного материала, принцип авансированного доверия
Abstract
Is a pedagogue always a pedagogue? This question is not so easy as it may look at first sight. What personal and professional qualities allow us to call a person a pedagogue? Why is the aphorism that “root of learning is bitter” usually treated as truthful. Can it be questioned or the opposite proved? How to make the learning process is not difficult and tiring, but easy and joyful? The article is dedicated to pedagogue's role in educational process. One of the reasons for students' low motivation, their disinterestedness, unruliness, bad record and infirm knowledge and skills etc is rather low level of teacher's pedagogical culture. It keeps him from structuring and giving the material in the right way, from making it clear and explicit, vivid and interesting, important and useful for the pupils. The article deals with the principal components of pedagogical culture, ways and means of increasing efficiency of pedagogical process on the basis of pedagogue's personal self-perfection. As the questions raised in it are topical, it may be interesting and useful for university and college teachers both in theoretical and practical aspects.
Keywords: popularization of learning material, pedagogical process, pedagogical culture, pedagogue's personality, learning material, students' motivation, teaching aids, learning interest, knowledge assimilation, advanced trust principle
«Корень учения горек» - гласит известный афоризм. Чаще всего этот тезис воспринимается, «по умолчанию», в качестве некой аксиомы. В данном случае справедливым будет вопрос о том, в чем заключается причина такого его восприятия? Действительно ли «корень учения горек» - всегда и везде, независимо от обстоятельств, ситуаций и условий? Если это действительно так, то почему он «горек»? Зависит ли это от сугубо объективных причин, от самой природы учебного и образовательного процесса? Или здесь следует обратить внимание и на причины субъективные, на так называемый человеческий фактор, который будет в обсуждаемом вопросе связан не столько с учащимися, сколько с обучающими - учителями и преподавателями. Вроде бы последние являются педагогами. Можно задаться вопросом - действительно ли они ими являются? Если человек по роду своих профессиональных занятий является педагогом, то является ли он им и в действительности; всегда ли педагог - это педагог. Таким вопросом задавался еще Конфуций в своем знаменитом учении об «исправлении имен». Может быть, «корень учения горек» как раз тогда, когда педагог по «имени» не является педагогом по сути, равно как и наоборот - «корень учения» будет «сладким», когда педагог по «имени» будет педагогом и в действительности. Вопрос о том, кто такой педагог не по роду занятий, а в реальности, какими личностными и профессиональными качествами он должен обладать, а также - о специфике его подготовки и самоподготовки, является комплексным, многоаспектным и, как то ни удивительно, совсем не простым, как то может показаться на первый взгляд. Несмотря на долгое и широкое обсуждение этой темы, на обширный круг литературы по данному вопросу, вполне возможно вернуться к ней еще раз и по-новому посмотреть на проблему «корня учения» - отталкиваясь от личности педагога вне зависимости от временного и пространственного контекста его деятельности.
Никто не будет оспаривать тезис о том, что различные районы и территории Российской Федерации являются (по действительному положению дел) не равноправными и не равноценными для проживания населения: они существенно различаются по условиям и факторам, связанным как с уровнем качества бытовой жизни, так и с возможностью работы и заработка, социальной самореализации личности, индивидуального социального развития, а также - с уровнем жизни культурной, одним из важнейших слагаемых которой является образование. Нередко можно встретиться с тезисом о том, что само наличие в неком регионе, области, на некой территории и т.д. образовательных учреждений не означает возможности получения там качественного как общего, так и профессионального образования: детский сад, школа, колледж, высшее учебное заведение в столицах и центрах - с одной стороны - и те же образовательные учреждения в «забытых Богом» провинциях - с другой стороны - существенно отличаются друг от друга по уровню качества предоставляемых и оказываемых в них образовательных услуг, а значит - и по уровню качества полученного образования и, как следствие, - по возможности будущего социального маневра личности. Данное утверждение основано на нескольких соображениях-аргументах, среди которых низкий уровень материально-технического обеспечения образовательного процесса в провинциях, недостаток или прямое отсутствие необходимых ТСО, кадровый дефицит и т.п. Как то ни удивительно, на первый взгляд, но этот вроде бы аксиоматический тезис возможно оспорить и подвергнуть конструктивной критике. профессиональный педагог учащийся
Основой этой критики будет не менее аксиоматичное утверждение, согласно которому центральной фигурой образовательного процесса как в столицах, так и в провинциях не только России, но и любого государства является личность педагога (учителя, преподавателя), а не материально-техническая база и ТСО. Ни для кого не секрет, что если человек действительно является педагогом (по складу ума, природной предрасположенности, дарованиям, способностям, талантам, а также - воспитанию и образованию, то он не только в обделенной техническими средствами обучения провинциальной школе, но и - в каменной пещере, в буквальном смысле - на пальцах сможет объяснить своим воспитанникам все, что требуется, начиная с умения читать, считать и писать - до сложнейших «материй» устройства мироздания, тайн человеческой экзистенции и запутанных хитросплетений социальных процессов. И наоборот - если человек не является по своей сути педагогом, находится не на своем месте в жизни, работает не по призванию, то никакие мультимедийные современные технологии, продвинутая материально-техническая база, высокие заработки и т.п. ему не помогут в его профессиональной деятельности, а учебно-образовательный процесс будет как для него, так и для его подопечных безрадостным, тягостным и, конечно же, совсем неэффективным. Более подробно эти вопросы раскрыты и освещены в трудах Н.А. Рыбаковой [См.: 1-5]. Здесь уместно возражение относительно того, что при всей справедливости вышеизложенных соображений, если даже не принимать в расчет разницу в материально-техническом оснащении образовательного процесса в провинциальных учебных заведениях, то проблема кадрового дефицита в данном случае все равно остается, а если центральной фигурой образования является личность педагога, то провинциальное образование в любом случае оказывается в проигрыше по сравнению со столичным, т.к. «хороший» педагог будет стремиться к профессиональной самореализации в столицах, а не провинциях. Однако и этот тезис возможно оспорить на том основании, что действительно хороший (в данном случае отсутствие кавычек - не является технической ошибкой) педагог будет исполнять свои профессиональные обязанности одинаково хорошо, вне зависимости от той ситуации, в которой он будет это делать. Причем данное соображение применимо к любому профессионализму вообще (не только педагогическому): водитель, например, наверное будет вести транспортное средство так, как он его всегда и обычно водит, независимо от того, где он это делает и на какую зарплату; предположить же, что на низкую зарплату он будет вести транспортное средство плохо (нарушая правила, засыпая за рулем, рискуя своей и чужой жизнью), а на высокую - хорошо, вряд ли возможно.
Всем известна знаменитая картина художника Н.П. Богданова-Бельского «Устный счет», находящаяся на сегодняшний день в Третьяковской галерее. На картине изображена сельская школа XIX века во время урока арифметики. У фигуры учителя есть реальный прототип - С.А. Рачинский, ботаник и математик, профессор Московского университета. Художник посвятил картину своему школьному учителю - Сергею Александровичу Рачинскому, который изображен на ней в окружении своих учеников. Богданов-Бельский хорошо знал героев своей картины, так как когда-то сам был в их ситуации. Ему посчастливилось попасть в школу известного русского педагога, который заметил талант мальчика, дал ему не только начальное образование, но и помог получить образование художественное, т.е., - без преувеличения, стать выдающимся художником. Итак - с одной стороны - дворянин, ученый, профессор, человек разносторонних способностей и дарований и, с другой стороны - учитель начальных классов сельской школы, который преподавал крестьянским детям арифметику, родной язык, естествознание, проводил занятия по живописи, черчению и рисованию. Если же принять во внимание, что эта реальная (а не вымышленная) ситуация имела место в далеком теперь XIX в., когда общий уровень так называемого «качества жизни» был все же намного более низким, чем теперь, то все вышесказанное про роль личности педагога в образовательном процессе, вне зависимости от его географии, становится более, чем оправданным. Вопросы и проблемы, связанные с осмыслением и различными интерпретациями роли и значения личности педагога в образовательном процессе неоднократно поднимались в отечественной философской и педагогической мысли. Эти вопросы достаточно подробно рассмотрены в различных аспектах в трудах С.И. Скороходовой и Е.Г. Волковой [См.: 6-8].
Вот еще один пример из обсуждаемой в этой статье проблематики. Современный автор учебных пособий по философии и логике для школьников и студентов, преподаватель вуза, мой коллега Д.А. Гусев, с которым я имею удовольствие многолетнего и плодотворного сотрудничества на почве профессиональной педагогической деятельности и на ниве психолого-педагогичесских исследований, рассказывал мне, как в своей многолетней преподавательской практике он часто спрашивает студентов, вчерашних школьников, - какой учебный предмет в школьные годы был у них самым нелюбимым. В подавляющем большинстве случаев говорят, что физика. На вопрос «почему», как правило, отвечают, что она была сложной и непонятной, скучной и неинтересной. На первый взгляд, такой ответ может показаться удивительным: как физика, окружающая нас на каждом шагу жизни, может быть непонятной и неинтересной? На самом же деле, когда собеседник говорит нам, что физика была самым нелюбимым школьным предметом, мы, обычно, нисколько не удивляемся, потому что и у нас отношения с этой наукой, скорее всего, «не сложились». Коллега Д.А. Гусев рассказывал мне, что в самом начале изучения физики в школе (в 6 - 7 классах) она ему очень понравилась, и он даже решил тогда связать с ней свое будущее. Однако эта любовь осталась «неразделенной»: в старших классах физика захлопнула перед ним свои двери в лице учителей, которые ничего не могли объяснить и учебников, в которых ничего не было понятно [См.: 9, 10].
Часто встречается мнение о том, что физика сама по себе - наука серьезная и сложная, и по определению не может быть понятной и интересной для большинства людей. Я думаю, что такое утверждение представляет собой стандартную отговорку тех горе-педагогов, которые не могут, не умеют, а, может быть, и не хотят хорошо (т.е. доступно и интересно) преподавать физику. Скорее всего, дело не в том, чем занимается эта наука и что она говорит, а в том, как ее преподают, ведь ни для кого не секрет, что все на свете можно донельзя испортить плохим, бездарным преподаванием, и в то же время любую науку можно сделать полезной и жизненной, интересной и увлекательной, если преподавать ее талантливо. К сожалению, последнее встречается очень редко но, к счастью, - все же встречается. В нашей стране был человек, которому удалось в своих книгах показать миллионам людей насколько интересной и увлекательной, даже захватывающей может быть физика. Это Яков Исидорович Перельман - известный популяризатор науки, талантливый педагог, выдающийся мастер слова. Первое издание его знаменитой «Занимательной физики» увидело свет в 1913 году. Эта книга сразу же стала бестселлером, что, согласитесь, нечасто бывает (даже почти никогда не бывает) с сочинениями научно-популярного жанра. С тех пор это произведение выходило в нашей стране на протяжении всего 20 века и выдержало более 30 (!) изданий. Какие еще книги имеют столь завидную судьбу?
Несмотря на то, что первое издание «Занимательной физики» появилось почти 100 лет назад, она нисколько не устаревает и сегодня является столь же полезной и интересной, как и в начале прошлого века. Чтение этой книги приятно изумляет читателя с первых же страниц: он отчетливо видит, что физика, оказывается, не скучная и безжизненная премудрость, а, по крупному счету, - то, что повседневно наполняет нашу жизнь и окружает нас на каждом шагу. Почему острый нож режет лучше, чем тупой? Какая борона глубже разрыхлит землю - та, у которой 20 зубьев или та, у которой их 60? Можно ли, раздевшись, лежать на голой каменистой поверхности, как на мягкой перине? Как проколоть иголкой монету? Как вскипятить воду на открытом пламени в бумажной коробке? Как потушить огонь с помощью огня? Может ли лед быть горячим? Можно ли носить воду в решете? Почему древние римляне прокладывали свои водопроводы высоко над землей на высоких арочных сооружениях, ведь намного проще и дешевле было бы вести их под землей, как это делают сейчас? Смог бы Архимед действительно поднять Землю, если бы ему дали точку опоры? Кто раньше услышит первый звук оркестра: посетитель концертного зала, сидящий в 10 метрах от сцены или радиослушатель, принимающий прямую трансляцию концерта у себя дома, в 100 километрах от оркестра? Когда железная дорога от Москвы до Петербурга короче: летом или зимой? Можно ли поймать боевую пулю руками? Как разжечь костер с помощью льда? Что ни сюжет, то парадокс, заставляющий нас в привычном, на которое никто не обращает внимания, видеть необычное и удивительное. Если бы школьные учебники по физике были написаны именно так, а учителя могли бы ее таким образом преподавать, то, несомненно, что школьники постигали бы эту науку с большим удовольствием и рвением и не питали бы к ней той неприязни, свидетелями которой мы являемся [См.: 11, 12].