Материал: Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования

; развитие пальцевого праксиса.

2-й уровень: способность к символизации; фонематическое восприятие и представления; операции фонологического структурирования слов; операции трансформации временной последовательности звуков; пространственная последовательность букв; зрительно-моторная координация.

1. 
   й уровень: навык звукобуквенной символизации; навык моделирования звуковой структуры слов; графомоторные навыки (21).
   

Нейропсихологический анализ письма, проведенный А.Р. Лурией, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты:

• 
  процессы переработки слухоречевой информации (звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);
  
• 
  дифференциация звуков на основе кинестетической информации;
  
• 
  актуализация зрительных образов букв;
  
• 
  ориентация элементов буквы, строки в пространстве;
  
• 
  моторное (кинетическое) программирование графических движений;
  
• 
  планирование, реализация и контроль акта письма; поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры (33).
  

С точки зрения Л.С. Цветковой существует пять психологических предпосылок формирования письма как вида деятельности:

1. 
   Сформированность (сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;
   
2. 
   Формирование (сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений;
   
3. 
   Сформированность двигательной сферы;
   
4. 
   Формирование у детей абстрактных способов деятельности;
   
5. 
   Сформированность общего поведения –регуляции, саморегуляции (56).
   

С точки зрения Р.Е. Левиной, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности: сформированность произносительных навыков, определенный уровень развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний (26).

Р.Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму» (27, с.124).

По мнению М.М. Кольцовой, развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют (18).

М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма, прежде всего, необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь, фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука

и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний

слуховой, оптический и кинестетический образ слова (55).

Е.А. Логиновой выделены два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования письма у детей. К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ – букву и перевод буквы в ее двигательную формулу – кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико- моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Усвоение и реализация навыка письма требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а

также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом (31).

Л.С. Цветкова выделяет как неречевую предпосылку зрительно- пространственное восприятие (57), Р.И. Лалаева относит к неречевым предпосылкам к овладению грамотой зрительное и слуховое восприятие (25), А.В. Ястребова – самоконтроль (60). А.Н. Корнев к неречевым предпосылкам относит наглядно-образное мышление, оптико-пространственные представления, зрительно-моторную координацию, восприятие, внимание (42).

Р.Е. Левина определяет ряд предпосылок, которыми ребенок должен овладеть в дошкольном возрасте, необходимых для усвоения фонетического принципа, отражающего написание слов соответственно их произношению, не основываясь на знании правил грамматики. К ним относятся:

• 
  чёткая дифференциация всех звуков речи;
  
• 
  правильное звукопроизношение;
  
• 
  владение звуковым анализом и синтезом слов;
  
• 
  знание букв, четкое различение их по виду (26).
  

Рассмотрим некоторые аспекты формирования функционального базиса письма в онтогенезе.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: 1-й – подготовительный – до одного года;

2. 
   й – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3
   

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Понять ребенка можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.