память,
отсутствие
грубых
нарушений
слухо-речевой
памяти;
средний
уровень
сформированности
акустического
восприятия,
конструктивного
и
динамического
праксиса,
внимания;
трудности
в
выполнении
заданий
преодолевались
в
результате
оказания
испытуемым
специальной
помощи
(уменьшение
объема
задания
и
скорости
его
выполнения, эмоциональная
стимуляция).
-
Дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается со средним уровнем развития невербальных психических функций. Для данной категории детей типично: средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам, реже встречаются замены изображений по оптическому сходству); речеслуховой памяти (снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания), зрительного восприятия (трудности в опознании предметов в условиях наложения, зашумления); внимания (замедленность темпа выполнения задания, увеличение ошибок к концу работы); низкий уровень сформированности акустического гнозиса (преобладание ошибок при воспроизведении сложного ритма); речеслуховой памяти (неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, реже встречается наличие посторонних слов).
-
Дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с низким уровнем развития невербальных психических функций. Для данной категории детей типичен низкий уровень сформированности: акустического восприятия (недоступно воспроизведение даже простых ритмов, полная дезорганизация ритма); слухо-речевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания (хаотичное
отыскивание эталона, при оказании помощи качество выполнения задания не улучшается) (24).
Раскрывая невербальный компонент функционального базиса письма, обратимся к исследованиям В.И. Балаевой, И.Т. Власенко, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, Е.М. Мастюковой, Т.И. Синяковой, Е.Ф. Соботович О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Ю.А. Элькина и др., установившим специфические особенности мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. В основе возникновения затруднений лежит недостаточность собственно речевого механизма приобретения знаний в вербальной форме.
Исследования В.П. Глухова выявляют у детей с общим недоразвитием речи особенности воображения, игровой деятельности, рисования, конструирования, которые проявляются в инертности, быстрой истощаемости комбинаторных функций, недостаточности пространственного оперирования образами. В процессе самостоятельных игр и занятий у дошкольников наблюдаются некоторые особенности эмоционально-волевой сферы (11).
Л.С. Волкова, Л.М. Шипицына к специфическим проявлениям нарушений эмоциональной сферы детей с ОНР относят негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими (58).
Наряду с соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и замедление формирования двигательной сферы. У детей с ОНР отмечаются различные расстройствами регуляции мышечного тонуса
, статической координации и выносливости. Исследователи выявили у дошкольников с ОНР неуклюжесть, неловкость, слабость мимических
движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. В результате у воспитанников возникают затруднения при согласовании двигательного акта с пространственно-временными параметрами (13; 15; 50;
52).
Р.А. Белова-Давид указывает, что у детей с ОНР отмечаются особенности двигательной памяти: пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметить недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Особенно выражены нарушения речевой моторики, что объясняется сложностью организации и дифференцированностью речевых движений, а также недостаточностью глубокой проприоцептивной чувствительности, сигнализирующей о состоянии костно-мышечно-суставного аппарата. Таким образом, можно сделать вывод о специфических проявлениях нарушений общей и мелкой моторики дошкольников с ОНР на всех уровнях организации движений (7).
Таким образом, первокласники с общим недоразвитием речи имеют особенности формирования функционального базиса письма, как речевого компонента, так и неречевого. К закономерностям формирования вербального компонента этих детей являются нарушения, несформированность дифференциации звуков, нарушения звукового анализа и синтеза слов, ограниченный словарный запас, своеобразие грамматического строя речи и др. Особенности невербального компонента функционального базиса письма у детей с общим
недоразвитием
речи
характеризуются
нарушениями
акустического
восприятия,
слухоречевой
и
двигательной
памяти,
произвольного внимания,
мыслительных
операций
и др.
- Методический аспект формирования функционального базиса письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Успешное овладение навыком письма возможно только при достаточном
уровне развития у детей всех компонентов
функционального
базиса
письма (2).
Проанализируем
содержание
примерных
адаптированных
основных
образовательных
программ
для младших школьников с нарушениями речи –
Л.В.
Лопатиной,
Н.В.
Нищевой
Т.Б.
Филичевой
и
Г.В.
Чиркиной,
а
также
рассмотрим
исследования,
посвященные
вопросам
формирования
функционального
базиса
письма
у
старших
дошкольников
с
общим
недоразвитием
речи.
В
программе
логопедической
работы
по преодолению
общего
недоразвития речи у детей Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной в коррекционно-
развивающей
работы
с
детьми
выделяются
направления
работы
по
формированию функционального базиса письма у дошкольников с нарушением
речи.
Так,
содержание каждого занятия коррекционно-развивающей работы с
детьми
с
I
уровнем
речевого
развития
включает
несколько
направлений
работы:
развитие понимания речи; развитие активной подражательной речевой
деятельности;
развитие
внимания,
памяти,
мышления
детей.
Здесь
предполагается
работа
по
формированию
вербального
и
невербального
компонентов
функционального
базиса
письма.
При организации
коррекционно-развивающей работы с детьми,
II уровень речевого развития, на индивидуальных занятиях проводится работа
по
активизации
и
выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата; подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков; постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов. Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию: словарного запаса; грамматически правильной речи; связной речи; звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой
структуры. Данные процессы относятся к вербальному компоненту функционального базиса письма.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения у детей, имеющих III уровень речевого развития, является продолжение работы по развитию: понимания речи и лексико-грамматических средств языка; произносительной стороны речи; самостоятельной развернутой фразовой речи; подготовка к овладению элементарными навыками письма. Предусматриваются следующие виды занятий по формированию: связной речи; словарного запаса, грамматического строя; произношения. Перечисленные компоненты являются вербальным компонентом функционального базиса письма (53).
Таким образом, можем сделать вывод о том, что в программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной при организации коррекционно-развивающей работы с детьми уделяется внимание формированию речевого и неречевого компонентов функционального базиса письма.
Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников тяжелыми нарушениями речи, разработанная Л.В. Лопатиной,