Статья: Критерии результативности реализации стратегии непрерывного литературного образования в системе методической подготовки учителя-словесника

Например, при освоении модуля «Библиотека и её роль в современной образовательной среде» преподаватель подробно останавливается на библиотечных технологиях XXI века, используемых в контексте непрерывного литературного образования. Речь идёт о медийных технологиях (в частности, о медиатеке как части традиционной библиотеки, затрагивающей электронный фонд книгохранилища и всю его информационную инфраструктуру); о навигационных технологиях, с помощью которых происходит развитие системы обслуживания читателей через web-сайты, актуализируются электронные базы данных библиотеки, совершенствуется структура виртуальной библиотечной среды; игровых технологиях (имеется в виду не только интерактивное общение с читателями в пространстве библиотеки, но и литературные игры на основе библиоквестов, библиоперфомансов, библиомобов и др.); о визуальных технологиях, реализуемых в пространстве библиотеки через книжные инсталляции, RFID-метки (RFID - Radio Frequency Identification, или радиочастотная идентификация), технологию маяков-меток iBeacon и др., через визуально-ориентированную культуру современного мира. Студенты-филологи участвуют в дискуссии «Библиотечные технологии XXI века: расширение возможностей», а также разрабатывают и защищают проект «Проектирование визуальных технологий в современной школьной библиотеке».

Как видим, использование указанных модулей в системе методической подготовки студента-филолога как одно из направлений реализации стратегии непрерывного литературного образования расширяет профессиональные возможности будущих учителей-словесников.

Методы

Для достижения цели исследования были использованы теоретические методы (сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение исследовательских работ по проблеме), эмпирические методы (сопоставление результатов анкетирования контрольных и экспериментальных групп).

В реализации опытно-экспериментальной модели участвовали 1132 человека (девушек - 1060, юношей - 72) в возрасте от 19 до 24 лет: студенты-бакалавры, обучающиеся в бакалавриате Московского педагогического государственного университета по направлению 44.03.05 Педагогическое образование, профили: «Русский язык и Литература», «Литература и История», «Литература и МХК».

В контрольном эксперименте принимали участие студенты экспериментальных групп (участвовали в реализации стратегии непрерывного литературного образования в процессе изучения методических курсов по выбору по авторской модели) - 660 человек - и студенты контрольных групп (участвовали в реализации стратегии непрерывного литературного образования традиционно) - 472 человека.

Результаты и их обсуждение

Реализация стратегии непрерывного литературного образования в Институте филологии Московского педагогического государственного университета осуществляется традиционно в ходе изучения Предметно-методического модуля (обязательная часть, формируемая ФГОС ВО с учётом проф. стандартов 3++): «Фольклор», «История зарубежной литературы», «История русской литературы XI-XIX веков», «Теория литературы», «Методика обучения литературе», «История русской литературы XX-XXI веков»). Работа по освоению указанных дисциплин происходит на основе единых требований ФГОС ВО с учётом проф. стандартов 3++.

Реализация стратегии непрерывного литературного образования в Институте филологии продолжается также в процессе изучения Дисциплин по выбору предметно-методического модуля (часть, формируемая участниками образовательных отношений): «Современный урок литературы», «Современные формы занятий по литературе», «Урок литературы и внеурочная деятельность», «Дисциплины по выбору методического модуля», «Формирование современной образовательной среды», «Формирование цифровой образовательной среды».

В нашем исследовании организационно процесс реализации стратегии представляется в виде авторской модели, состоящей из нескольких этапов:

Первый этап. Сопоставление выбранной стратегии с образовательной средой студента- филолога.

Второй этап. Определение уровня изменений, необходимых для эффективной реализации стратегии (в том числе готовность к активному использованию цифровых технологий обучения литературе в профессиональной деятельности).

Третий этап. Адаптация образовательной среды к стратегии.

Четвёртый этап. Выбор практико-ориентированного подхода и блочно-модульной технологии для реализации стратегии.

Пятый этап. Реализация мероприятий стратегии.

В ходе экспериментальной части исследования на пятом этапе реализации стратегии мы обобщили содержание стержневых компетенций (профессионально-методических умений): мотивационные (успешность при реализации стратегии непрерывного литературного образования в своей последующей профессиональной деятельности), лидерские (эффективная коммуникация в процессе обучения литературе на разных этапах), креативно-творческие умения (нестандартность решений), готовность к профессиональному самосовершенствованию, саморазвитие, самообразование.

Оценка эффективности реализации стратегии непрерывного литературного образования в педагогическом вузе получена на основе анализа данных, полученных в ходе участия студентов контрольных и экспериментальных групп в опроснике А. Реана (оценка мотивационных умений); в тестированиях по методике В. Андреева (оценка саморазвития, самообразования, креативно-творческих умений); в диагностике Е. Жарикова, Е. Крушельницкого (оценка лидерских умений).

Далее в статье приводится сравнение показателей, полученных в ходе тестирования контрольных и экспериментальных групп по указанным методикам.

Оценка сформированности мотивационных умений проводилась с помощью использования опросника А. Реана (см. URL: https:// psylaser.ru/practice/practice-general-psychology/psychological- tests-general-psychology/motivation-success-fear-failure.html). Полученные данные отражены в Таблицах 1.1, 1.2 и 1.3.

Для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующих нас показателей (1 - мотивация на неудачу; 2 - мотивация на успех, 3 - мотивационный полюс ярко не выражен) использовался критерий Фишера, который оценивает достоверность различий между теми процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас показатель (см. Табл. 1.1, 1.2 и 1.3).

Таблица 1.1

Оценка мотивационных умений (до и после проведения исследования) (по опроснику А. Реана)

При использовании критерия Фишера сравнивался процент испытуемых в одной выборке (контрольная группа), характеризующихся каким-либо качеством (в нашем случае, мотивацией на неудачу), с процентом испытуемых в другой выборке (экспериментальная группа), характеризующихся тем же качеством. фэмп=2,641 - полученное значение находится в зоне значимости. Следовательно, принимаем гипотезу Н1 (о наличии достоверных изменений показателя), поскольку р<0,01. По процентному соотношению значения мотивации на неудачу снижаются в обеих группах (контрольной и экспериментальной); доля человек, мотивированных на неудачу, сократилась в большей мере именно в экспериментальной группе.

Таблица 1.2

Оценка мотивационных умений (до и после проведения исследования) (по опроснику А. Реана)

фэмп=4,087 - полученное значение находится в зоне значимости. Следовательно, принимаем гипотезу Н1 (о наличии достоверных изменений показателя), поскольку р<0,01. По процентному соотношению значения мотивации на успех увеличиваются в обеих группах (контрольной и экспериментальной); доля студентов в процентном соотношении, мотивированных на успех, увеличилась в большей мере именно в экспериментальной группе.

Таблица 1.3

Оценка мотивационных умений (до и после проведения исследования) (по опроснику А. Реана)

фэмп=8,195 - полученное значение находится в зоне значимости. Следовательно, принимаем гипотезу Ні (о наличии достоверных изменений показателя), поскольку р<0,01. По процентному соотношению в контрольной группе доля студентов, у которых показатель мотивационный полюс ярко не выражен, увеличивается. В экспериментальной группе, наоборот, доля студентов, у которых показатель мотивационный полюс ярко не выражен, сократилась.

Оценка саморазвития, самообразования осуществлялась на основе тестирования респондентов по методике В. Андреева (см. URL: https://studfile.net/preview/7754178/page:6/). Полученные данные отражены в Табл. 2.1 и 2.2.

Таблица 2.1

Оценка уровня самообразования, саморазвития (до проведения исследования) (по тесту В. Андреева)

Таблица 2.2

Оценка уровня самообразования, саморазвития (по тесту В. Андреева)

Анализируя полученные данные, зафиксированные в таблице 2.2, видим, что уровень самообразования и саморазвития выше у студентов, участвовавших в экспериментальном исследовании (40 %, 41 %, 12 % в экспериментальных группах и 15 %, 20 %, 3 % в контрольных). Большинство студентов считают самообразование неотъемлемой частью профессиональной подготовки будущего учителя-словесника (такие данные были получены в ходе констатирующего эксперимента), но готовность к самосовершенствованию, самообразованию выше у студентов, участвовавших в реализации стратегии непрерывного литературного образования в системе методической подготовки по авторской модели.

Диагностика сформированное™ лидерских умений проводилась на основе тестирования студентов по методике Е. Жарикова, Е. Крушельницкого (см. URL: https://psylist.net/praktikum/00376.htm ?ysclid=ldmq4mdxpf791991239). Полученные данные зафиксированы в Табл. 3.1, 3.2, 3.3 и 3.4.

Для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующих нас показателей (1 - качества лидера выражены слабо; 2 - качества лидера выражены средне, 3 - качества лидера выражены сильно; 4 - лидер склонен к диктату) использовался критерий Фишера, который оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас показатель (см. Табл. 3.1, 3.2, 3.3, 3.4).

Таблица 3.1

Диагностика лидерских умений (до и после проведения исследования) (по методике Е. Жарикова, Е. Крушельницкого)