Цель учителя - добиться усвоения учениками не речевых средств как таковых, а их функций. Функциональность как одна из составляющих коммуникативного метода предполагает, что слова усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-нибудь речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-либо, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова, их форму и значение [13, с.20].
Такой путь выработки лексических умений и навыков ведет к закреплению лексемы как фрагмента объективной действительности в совокупности её связей и отношений. Функциональность предполагает "…единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного слова, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции" [14, с.345].
При традиционном обучении в качестве основного способа семантизации используется перевод. Однако при функциональном подходе перевод как средство обучения говорению считается методически неприемлемым. Говорение и перевод - разные процессы, основанные на различных психофизиологических механизмах [1, с. 93]. Цель говорящего - выразить мысль, передать информацию. Перевод же сводится к поиску подходящего эквивалента, и слово иностранного языка ассоциируется не с предметом мысли, а со словом родного языка, что значительно усложняет общение. Использование слова родного языка допускается только в качестве вспомогательного "переходного мостика" [14, с. 346], необходимость в котором в дальнейшем отпадает. В процессе выработки речевых умений и навыков важно создавать на уроке ситуации, активизирующие речемыслительную деятельность и способствующие налаживанию непосредственной связи "мысль - слово иностранного языка".
Принцип функциональности может реализоваться только при условии соблюдения всех остальных принципов коммуникативного метода. В противном случае неизбежны ошибки в организации речевой деятельности, такие, как отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; смешение номинации с коммуникацией; перенос коммуникативно нецелесообразного материала в общение и так далее [9, с. 328]. Это предполагает тщательный отбор заданий и лексического материала.
Задания должны соответствовать задачам моделирования условий реального общения:
сообщить (уведомить, доложить, известить, объявить, информировать);
объяснить (уточнить, показать, выделить, конкретизировать);
одобрить (посоветовать, подтвердить, поддержать, похвалить);
убедить (доказать, обосновать, побудить, настоять, упросить) [15, с. 73].
При этом важно соблюдать принцип ситуативности как способ воссоздания коммуникативной реальности. Условия моделируемой на уроке ситуации должны отражать систему взаимоотношений собеседников, чтобы обеспечить мотивированность, целенаправленность речи и закрепление навыка.
Основной задачей обучения, согласно принципу функциональности, является способность ученика оформить и передать свои мысли в процессе общения. Поэтому актуальным является выбор лексических средств для реализации этой задачи. Ученик должен овладеть по крайней мере одним способом выразить одобрение, сомнение, просьбу, восхищение и так далее, что и предопределяет минимально необходимую для усвоения совокупность лексических единиц: отбор идет по линии изъятия функционально взаимозаменимых форм.
На наш взгляд, принцип функциональности может
быть универсальным, его можно понимать в широком смысле, поскольку
функциональные особенности, особенности употребления слова определяются не
только его внешними связями в контексте, но и его формой и значением. При таком
подходе принцип функциональности может быть применен не только к активному, но
и к пассивному лексическому запасу. И даже "механические"
имитационные упражнения (повторение хором за учителем и под.) могут быть
оправданы в рамках этого принципа, потому что усвоение формы слова является
необходимым элементом его правильного употребления и распознавания в контексте.
Значение слова определяет его употребление, поэтому целесообразным может быть
работа со значением слова как структурной единицы языка. Например, при обучении
пассивной лексике одним из основных приемов является выделение слова из
контекста и рассмотрение его изолированно в совокупности его значений,
предусмотренных пассивным минимумом. Функциональность также проявляется в общей
направленности работы над лексикой: основным способом введения единиц как
активного, так и пассивного словарного запаса должен быть контекст, большая
часть тренировочных упражнений проводится также на основе контекста. Цель всех
лексических упражнений - употреблять и распознавать слово в речи в соответствии
с его функцией.
.2 Особенности активного, пассивного,
потенциального словарных запасов
Активный (продуктивный) словарный запас составляет ядро той лексики, которой необходимо овладеть в средней школе. Это наиболее распространенные, коммуникативно значимые слова, употребляемые в стандартных ситуациях общения. Работа с активным словарным запасом требует наиболее пристального внимания в связи с необходимостью выработать навык, довести процесс воспроизведения лексики в нужных ситуациях до автоматизма.
Работа с пассивным лексического запасом не требует такого количества упражнений, так как задача учащихся состоит только в распознавании, понимании слов пассивного минимума в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении). Предпосылкой успешности овладения пассивной лексикой является её логическая организация. Запоминание материала, который подвергается активным логическим операциям, сгруппирован по определенным принципам, значительно облегчено. Лексику следует группировать по разным принципам, и группировки эти перекрещиваются, что также способствует повторяемости лексических единиц [16, с. 26]. Работа с пассивным словарным запасом также предполагает ознакомление с языковыми знаниями, правилами функционирования лексических единиц.
Наукой установлено, что активный минимум по иностранному языку должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро [17, с. 33]. Однако в существующей учебной программе по иностранным языкам для ХI - ХII классов (базовый уровень) эта пропорция не соблюдается: требования для продуктивного лексического минимума включают 1100 лексических единиц, для рецептивного - 700 [10, с. 9].
Особого внимания заслуживают критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики для изучения. Н.И. Гез предлагает использовать такой исходный статистический показатель, как употребительность слова. Это свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя ценности слова. Применение только принципа частотности дает достоверные результаты лишь в пределах первой тысячи наиболее частотных слов, а принцип распространенности указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников.
При отборе лексики следует учитывать также лингвистические принципы:
) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от её способности сочетаться с другими словами: чем выше эта способность, тем более предпочтительным для изучения является слово;
) принцип стилистической неограниченности;
) принцип семантической ценности: отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;
) принцип словообразовательной ценности: в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов. Учет этого принципа создает предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации;
) принцип многозначности слова: развитая семантическая структура слова является признаком его употребительности, актуальности на данном этапе развития языка.
Одним из критериев отбора лексики для активного и пассивного словаря является исключение потенциального словарного запаса [6, с. 296], так как здесь на первый план выдвигается не запоминание слов, а овладение приемами распознавания и самостоятельной семантизации мотивированных лексических единиц.
Потенциальный словарь - это слова, которые еще не встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе языковой догадки. К потенциальному словарю относится та часть мотивированной лексики, которая поддается самостоятельной семантизации: производные и сложные слова, значение которых можно вывести из значения их компонентов; слова, значение которых выводимо по конверсии; новые значения известных слов, в том числе переносные и образные значения; интернациональные слова, значения которых совпадают со значениями в родном языке; словосочетания, значения которых можно вывести из суммы значений их компонентов.
При отнесении лексики к потенциальному словарю важно учитывать критерий выводимости [18, с. 130]. Исходя из этого критерия, к потенциальному словарю могут быть отнесены только те слова, значения которых могут быть самостоятельно, обоснованно и закономерно раскрыты читающим в процессе восприятия. Чтобы принадлежать с потенциальному словарю школьников, слово, по мнению С.Е.Побединской, должно быть: 1) производным; 2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с нею по корню и смыслу; 3) образованным знакомым учащимся способом [19, с. 94]. Эти критерии обусловливают четкое структурное членение слова и отчетливость, прозрачность семантических отношений между компонентами. Например, слова homeless, colourless, fruitless могут быть самостоятельно семантизированы учащимися, так как имеют прозрачную словообразовательную структуру.
В то же время такие производные слова, как solution, destruction, additive, descriptive etc, правомерно рассматривать как невыводимые, так как компоненты этих слов не четко обозначены , не имеют полного соответствия с производящей основой (to solve, to destroy, to add, to describe).
Неправомерно относить к потенциальному словарю также такие созначения производных слов, как bookless "безграмотный", topless "высочайший", так как установление семантических отношений между компонентами производного слова затруднено и не позволяет прийти к адекватному раскрытию его значения.
К потенциальному словарю могут быть отнесены слова, соотнесенные по конверсии, в которых значение одного из компонентов конвертируемой пары может быть достаточной основой для закономерного раскрытия значения другого компонента (a change - to change, a rest - to rest). Однако значения таких глаголов, как to coat "окрашивать", to foot "приплясывать" не могут быть закономерно раскрыты при соотнесении с соответствующими существительными.
Согласно критерию выводимости, к потенциальному словарю относятся такие значения многозначных слов, в которых семантические связи между исходным и данным созначениями имеют закономерный и выраженный характер. Например, зная значение слова a head, говорящий может понять такие созначения, как a head of the nail, a head of the bolt, a head of the comet. При этом немаловажную роль играет наличие в родном языке соответствующих семантических связей между значениями слова (сравн. в русском головка гвоздя, голова кометы).
Распознавание потенциальной лексики тесно связано с понятием языковой догадки. В современной методике догадка характеризуется как "сложный психологический процесс, основанный на механизме вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающихся на языковой, речевой и практический опыт читающих".
Исследователи выделяют три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые [21, с. 183-187]. Внутриязыковая подсказка связана с грамматическим оформлением, словообразовательной структурой слова, закономерностями переосмысления многозначных слов. Межъязыковая подсказка содержится в интернационализмах, полных и частичных кальках. Внеязыковая подсказка основана на знании фактов, отраженных в тексте, на предшествующем опыте читающего или слушающего. Внеязыковая подсказка может реализоваться как на основе малого контекста (сам воспринимаемый материал), так и на основе большого контекста (общее развитие, прошлый опыт читателя или слушателя, его знание предмета, понимание конкретной ситуации).
Типы подсказок можно соотнести с существующими в методической литературе понятиями контекстуальной и языковой догадки [20, с. 134]. Однако нам кажется необходимым обратить внимание на то, что слова, которые распознаются только на основе контекстуальной догадки, не могут быть отнесены к потенциальной лексике, так как они не являются мотивированными. С другой стороны, языковая догадка сверяется с контекстом. То есть контекстуальная догадка играет большую роль в обучении потенциальной лексике, но она актуализируется только как вспомогательное средство, решающую роль играет идентификация слова на основе языковых закономерностей.