Хотя в основе догадки лежат объективные языковые закономерности, лингвисты обращают внимание на такой аспект догадки, как субъективность, "степень уверенности" [21, с. 188]. Это связано с тем, что восприятие при прочтении или прослушивании текста может не совпасть с эмпирическими данными.
Таким образом, при формировании потенциального словаря на первый план выступают лингвистические знания в области лексики: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание интернациональной лексики и так далее. Сам потенциальный словарь не подлежит запоминанию, изучается методика узнавания единиц потенциального словаря, приемы определения значения этих единиц и некоторые необходимые для этого лингвистические данные.
Старший этап школы - наиболее плодотворный этап для усвоения потенциальной лексики. С одной стороны, на этом этапе накоплен определенный лексический запас для эффективного пользования языковой догадкой. Возможность понимания неизученного языкового материала определяется предшествующим опытом учащихся - чем больше опыт, тем выше их потенциальные способности, возможности понять неизученное явление. С другой стороны, в этот период активно формируются обобщенные способы ориентировки в смысловой структуре слова [22, с. 4], развивается способность к систематизации, обобщению, происходит поиск универсальных закономерностей. Для эффективного освоения приемов опознавания мотивированной лексики должна быть достаточно развита способность к сопоставлению единиц родного и иностранного языков на основе существенных признаков.
Потенциальный словарь - важнейший источник пополнения пассивного и активного словаря: сначала мы распознаем слово в потоке речи, а затем запоминаем его. Запоминание слов потенциального словарного запаса не требует больших усилий, так как они мотивированы, связаны с нашим предыдущим опытом.
Продуктивный и рецептивный словари предполагают формирование соответствующих навыков. Необходимые условия сформированности продуктивных лексических навыков:
наличие в памяти говорящего на уровне полного воспроизведения с высокой готовностью копий лексических единиц и правил их сочетания;
автоматизированность извлечения;
мгновенная правильная актуализация целых групп слов (а не каждого слова по отдельности) в речи [23, с. 19].
Кроме того, необходимо правильно сочетать новые слова с ранее усвоенными, владеть лексико-тематическими и лексико-смысловыми ассоциациями, выполнять эквивалентные замены, владеть механизмом распространения и сокращения предложений, обладать быстрой реакцией, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и так далее.
При овладении рецептивной лексикой формируются навыки: идентифицировать слова и словосочетания в тексте; раскрывать значение слов на основе контекста и словообразовательной структуры; различать сходные по звучанию и написанию слова; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться прогнозированием и так далее.
Необходимость формирования различных навыков и
умений обуславливает применение различных методов и приемов при овладении
активным, пассивным и потенциальным словарем. Активный лексический минимум
составляет основу словарного запаса. Одним из самых эффективных при обучении
активной лексике является функциональный подход, так как в этом случае средства
обучения адекватны его целям. Для запоминания единиц пассивного лексического
запаса необходима логическая организация и повторяемость лексики. Работа с
потенциальным словарным запасом включает обучение приемам распознавания и
идентификации мотивированных лексических единиц, которые поддаются самостоятельной
семантизации на данном этапе обучения.
2.
Этапы
формирования лексических навыков
Процесс изучения лексики имеет конечной целью формирование творческих речевых умений и состоит из нескольких этапов:
) этап введения новых лексических единиц. На этом этапе происходит восприятие и осмысление формальных признаков, значения и назначения слова. Основными методами работы учителя на этом этапе являются показ и объяснение. Этап введения должен занимать до 10 минут урока;
) этап тренировки, на котором происходит автоматизация лексических навыков, овладение формой, значением и назначением слова путем многократного выполнения языковых и речевых действий. Основной задачей учителя на этом этапе является правильная и логичная организация тренировки (от дифференцировочных и имитационных упражнений к подстановочным и трансформационным);
) этап речевой практики, который предполагает применение усвоенных знаний и навыков во всех видах речевой деятельности и формирование продуктивных умений. Методическая организация этого этапа требует творческого подхода, так как учитель должен стимулировать воспроизведение изученного материала в нестандартных ситуациях общения. Этот этап является основным в структуре урока и должен занимать от 15 до 30 минут.
Хотя последний этап выполняет контролирующую функцию, выявляет степень усвоения лингвистических знаний и лексических навыков, контроль необходим на всех этапах формирования лексических навыков. Он позволяет выявить и устранить пробелы в овладении лексикой. Кроме того, он выполняет и другие функции: мобилизует и стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность.
Организация обучения лексике на всех этапах должна проводиться с учетом методической типологии лексики.
2.1 Методическая типология лексики английского
языка
Методически целесообразной является группировка лексики согласно трудностям её усвоения. Трудности выделяются с точки зрения формы лексемы, её функции и значения. Поскольку функциональные особенности лексической единицы являются наиболее существенной её характеристикой, градация лексики с точки зрения трудностей функционирования лексической единицы представляется нам наиболее объективной. Функциональные своеобразие слова - это особенности его значения (объем, многозначность, интерференция с родным языком), что определяет специфику его сочетаемости и употребления в конкретных ситуациях общения.
Более легкими для усвоения можно считать:
слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке (в т.ч. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках: robot, eccentric);
производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (countless, soft-hearted).
Больше трудностей различного характера могут вызывать слова, сгруппированные по следующим признакам:
слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (kilt);
слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (accurate);
словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка (white elephant, breadwinner);
лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка (table);
лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (auditorium) [6, с. 291].
Если принимать во внимание общие функционально-семантические особенности слов безотносительно к межъязыковой интерференции, более сложными для усвоения являются: лексические единицы, выражающие абстрактные понятия; лексические единицы с ослабленной лексической семантикой; многозначные слова; переосмысленные сложные и производные слова; фразеологические словосочетания; речевые клише; строевые слова, определяющие особенности сочетания лексем иностранного языка и так далее
К формальным особенностям, обуславливающим сложность усвоения слова, можно отнести длину слов - самые длинные и самые короткие слова считаются самыми сложными для овладения.
Методическая типология лексики лежит в основе системы упражнений для формирования механизмов использования лексики в речевой деятельности. Упражнения для усвоения тех или иных типов лексики создаются с учетом наиболее эффективного преодоления описанных выше трудностей. Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:
) сводить лексические единицы в более или менее однородные группы в соответствии с предполагаемыми трудностями их усвоения;
) способы предъявления и закрепления лексики должны предусматривать пути преодоления трудностей, характерных для каждой группы;
) преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями: изоляцией трудных слов друг от друга, предъявлением их в "прозрачном" окружении уже знакомых слов; включением изученных единиц в различные сочетания и ассоциативные связи; выполнением дифференцировочных упражнений для формирования умения различать явления, смешиваемые в процессе обучения.
Методическая типология лексики дает возможность
рационально организовать лексический материал в процессе обучения. При этом
учитываются как функционально-семантические и формальные особенности слова
иностранного языка, так и факторы взаимодействия родного и иностранного языков.
.2 Способы семантизации лексических единиц на
старшем этапе школы
Этап введения новой лексики имеет определяющее значение: от того, как предъявлен новый материал, какое отношение к себе он вызывает, какова роль учителя в этой встрече, будет зависеть успешность и прочность усвоения. Яркость, запоминаемость первой встречи со словом требует связи с личным опытом учащегося, использования ситуативности, наглядности. Комплексность усвоения обуславливается подключением всех видов анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторно-графического.
Однако при введении новой лексики должна учитываться не только эмоциональная, но и логическая составляющая. Процесс запоминания новой лексики должен быть осознанным [24, с. 21]: лексика интерпретируется на уровне смысла, включается в связи и отношения как с ранее изученными, так и с новыми словами. То есть необходимо систематизированное усвоение лексики. Систематизация тесно связана с повторением материала и обеспечивает включение новых знаний в ранее усвоенную систему.
Логическая организация новой лексики может производиться как на основе синтагматических, так и парадигматических связей. Для активной лексики введение на основе синтагмы, контекста имеет большое значение, так как в таком случае уже в процессе введения выявляются особенности функционирования лексемы. Логично сначала дать примеры использования слов в контексте, а затем тренировать учащихся в их применении в собственной речевой деятельности.
Исследователи обращают особое внимание на то, что слова для активного минимума должны вводиться в устной форме [17, с. 33; 12, с. 65]. Чтобы оперировать лексическими единицами в речи, необходимо держать их в памяти в звуковой форме и узнавать на слух. Для введения лексики может быть использован фильм, рассказ учителя или диктора, текст. Контекст выступает как иллюстрация функционирования лексических единиц, модель порождения речевого высказывания.
Предъявление новой лексики может осуществляться также в процессе подготовки учащихся к высказыванию. Учитель ставит задачу научиться рассказывать о чём-либо, при этом нужно запомнить значения некоторых новых слов. На доске написана тема, основные пункты плана высказывания и слова к каждому пункту плана. Учитель работает над высказыванием отдельно по каждому пункту плана, задаёт вопросы, обращает внимание на основные мысли, идеи. Затем идёт работа в виде называния новых слов, рассказа учащихся по каждому пункту плана.
Разновидностью такой формы предъявления лексики может быть методика, предложенная В.С. Коростелевым.
В.С.Коростелев предлагает использование в начале урока экстралингвистического объекта (фильм-эпизод, проблемный эпифильм, сюжетные картины, рассказ учителя или диктора, текст определенной тематики) [4, с.91]. В интерпретации автора экстралингвистический объект - это не способ предъявления и семантизации лексических единиц. Экстралингвистический объект обеспечивает "содержательный базис", стимулирование мыслительной деятельности учащихся, что соответствует одному из принципов коммуникативного метода - принципу речемыслительной активности. Благодаря этому поддерживается функциональное состояние учащихся, потребность в восприятии и употреблении новых лексических единиц. Продуктивность усвоения новых лексических единиц находится в прямой зависимости от наличия у учащихся мотивации, потребности в употреблении этих единиц в процессе общения на иностранном языке.
Экстралингвистический объект не должен быть нейтральным в эмоциональном плане, его назначение - мотивировать мыслительную деятельность, вызвать эмоциональный отклик и потребность в выражении своих мыслей. Здесь реализуется принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта. Особую роль этот принцип приобретает на старшем этапе школы, когда формируются ценностные ориентации учащихся. Поэтому необходимо тщательно подходить к выбору экстралингвистического объекта, учитывая его воспитательное воздействие на учащихся.