Методика изучения читательских интересов
учащихся 5-7 классов
Введение
читательский внеклассный чтение учебник
В настоящее время одной из глобальных проблем российского образования является проблема детского чтения, внутри которой исследователями отмечаются функциональная неграмотность учащихся и отсутствие у них мотивации к чтению. Представляется невозможным решение этих проблем без расширения круга чтения школьников. Так как для коррекции и расширения читательских интересов необходимо осуществление индивидуального подхода к школьнику, учителю важно выявить его читательские предпочтения.
Методическая наука накопила достаточно большой опыт изучения читательских интересов, однако высокий темп изменения жизни общества и перемены в сознании современного человека требуют коррекции и обновления методической базы. Необходимо вырабатывать эффективные методы выявления и изучения читательских интересов и активности с учётом особенностей современных юных читателей и потребностей образовательной среды.
В данной работе внимание было сосредоточено на методике изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.
Актуальность данного исследования определяется:
во-первых, окончательным становлением школьника как читателя в период обучения в 5-7 классах;
во-вторых, необходимостью осуществления индивидуального подхода при работе над расширением круга чтения учащихся;
в-третьих, постоянным обновлением книжного рынка, которое влияет на читательские интересы школьников;
наконец, необходимостью повышения эффективности методов выявления и изучения читательских предпочтений и активности.
Методологическую основу данной работы составляют труды:
исследования, посвящённые чтению как психолого-педагогической и методической проблеме (Н.Н. Сметанниковой, Е.С. Романичевой, В.Г. Маранцмана, Л.И. Беленькой, Л.А. Мосуновой, Т.Г. Галактионовой, В.А. Ермоленко, Г.В. Пранцовой и др.);
методические труды, посвященные урокам внеклассного чтения и развитию читательских интересов школьников (И.С. Збарского, В.П. Полухиной, В.П. Финкельштейна, В.Ф. Чертова, В.Я. Коровиной, И.Н. Сухих, Г.С. Меркина и др.).
Цель работы - показать эффективность выстраивания диагностических диаграмм на основании данных, полученных в ходе анкетирования, для изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.
Гипотеза исследования - изучение читательских интересов учащихся 5- 7 классов будет эффективнее, если:
учитывать при составлении анкеты читателя особенности современных школьников;
выстроить диагностические диаграммы для выявления изменений читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.
Из определения цели и гипотезы вытекают основные задачи работы:
провести анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;
определить эффективные методы выявления читательских интересов;
провести анализ современных рабочих программ и учебников по литературе и выявить методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;
проанализировать методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявить приёмы, способствующие повышению интереса к чтению;
разработать анкету читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов и организовать сбор данных;
проанализировать полученные в ходе анкетирования данные, построить диагностические диаграммы и выявить изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс.
Объект исследования - процесс изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.
Предмет исследования - читательские интересы учащихся 5-7 классов.
Методы исследования:
методы теоретического исследования - изучение и анализ методической, психологической и педагогической литературы, общеобразовательных программ по литературе, учебных и методических пособий, разработок уроков педагогов;
методы эмпирического исследования - проведение констатирующего эксперимента, анализ анкет учащихся, выстраивание диаграмм.
Этапы исследования:
этап: теоретическое исследование проблемы, изучение работ педагогов, психологов, методистов;
этап: проведение констатирующего эксперимента;
этап: анализ результатов эксперимента, подведение итогов работы, формулировка выводов, определение возможных перспектив исследования.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:
проведён анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;
определены эффективные методы выявления читательских интересов;
проведён анализ современных программ и учебников по литературе и выявлены методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;
проанализированы методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявлены приёмы, способствующие повышению интереса к чтению.
Практическая значимость исследования: разработана анкета читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов; проанализированы полученные в ходе анкетирования данные; построены диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс. Всего проанализировано 200 анкет учащихся. Данные исследования могут быть использованы для планирования уроков внеклассного чтения и работы над расширением читательских интересов учащихся.
Структура и основное содержание работы:
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение работы.
В первой главе проанализированы работы психологов, педагогов и методистов, посвящённые проблеме чтения в психолого-педагогическом и методическом аспектах. Рассмотрены методы выявления читательских интересов и обоснован выбор в данной работе традиционного анкетирования.
Во второй главе проанализированы современные рабочие программы и учебники по литературе, рассмотрены предлагаемые в них списки произведений для внеклассного чтения и формы работы с ними. Проанализированы методические труды и разработки, посвящённые урокам внеклассного чтения, выявлены эффективные методические приёмы, способствующие повышению интереса к чтению у школьников.
В третьей главе разработана анкета читателя и проанализированы полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, выявлены круг чтения и особенности читательской активности в каждом классе. Выстроены
диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.
В заключении содержатся основные выводы по данной работе. В библиографии представлены 87 источников.
Глава 1. Чтение в психолого-педагогическом и
методическом аспектах
Общей целью главы является рассмотрение процесса
чтения в двух аспектах: психолого-педагогическом и методическом. Необходимо
выяснить, какие тенденции и проблемы существуют в чтении современных школьников.
Для достижения цели требуется изучить исследования психологов, педагогов,
методистов, посвящённые проблеме чтения.
.1 Чтение в психолого-педагогическом аспекте
По определению методистов, «чтение - один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста». Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина пишут о том, что данный процесс предполагает выдвижение гипотез и формирование стратегии чтения, в связи с чем возможно и другое определение: «Чтение можно определить, как комплекс сложных процессов стратегиального поиска, основными элементами которого являются: использование ранее накопленных знаний при решении мыслительных задач, выявление закономерностей и последовательностей обработки визуально воспринимаемой информации, и организация на запоминание полученной информации»2.
При этом чтение художественного произведения имеет свои особенности. Во-первых, для восприятия такого текста необходима психологическая готовность к контакту с книгой, ведь данный процесс из-за вызываемых эмоций и переживаний становится очень личным. Во-вторых, такое чтение является коммуникативным актом между автором и читателем, а «посредником» в их общении становится текст. В-третьих, читатель является активным участником творческого процесса. Читая художественное произведение, человек может по- своему выделить ключевые слова, по-новому структурировать информацию, породить собственные смыслы. Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина говорят о своеобразной «рефлексивности» процесса чтения: «По существу, восприятие текста - процесс рефлексивный, процесс отражения того, что было отмечено автором текста, процесс понимания авторского понимания («со-понимание»), процесс оценивания авторской оценки («со-оценивание»), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором («со- оперирование»)»3.
М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка рассмотрели процесс восприятия текста как особый этап в структуре чтения. В статье «Восприятие текста произведения художественной литературы как второй этап процесса чтения» исследователи выделили четыре процесса в ходе восприятия художественного произведения:
предварительное ознакомление;
первичное понимание;
эстетические переживания;
первая оценка произведения4.
В результате первого процесса читатель делает выбор: читать или не читать текст дальше. В процессе непосредственного чтения перед читателем стоит задача первичного понимания, однако на данном этапе осознание произведения ещё не окончательное и не полное. Таковым оно станет только на этапе послечтения, когда читатель прочтёт текст полностью и осмыслит его.
Исключительно в процессе восприятия у человека могут возникнуть эстетические переживания. М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка также выделили факторы, которые влияют на возникновение и характер таких переживаний:
физическое состояние читателя в ходе непосредственного восприятия текста;
образы, которые формируются под влиянием воображения и ассоциативной памяти;
язык и литературный стиль писателя (если они богаты, оригинальны, специфичны, образны, то они в состоянии доставить своему читателю эстетическое наслаждение);
чувства, изображенные писателем;
форма литературного произведения5.
Первая оценка произведения - итог непосредственного восприятия. На этом этапе читатель, во-первых, оценивает бытийную сторону произведения, жизненность картин, образов и событий, во-вторых, определяет, какие чувства вызвало у него художественное произведение.
Об анализе как важной составляющей взаимодействия читателя с текстом писал В.Г. Маранцман. В пособии «Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу» исследователь выразил следующую мысль: «В ходе чтения и после знакомства с произведением искусства нас не оставляет желание обдумывать его. Это размышление может быть стихийным. Но для того чтобы оно приводило к определённому итогу, к законченным выводам, к концепции произведения, размышление над художественным текстом должно обрести направленность, последовательность подлинной работы»6.
Л.А. Мосунова в статье «Актуальные вопросы психологии чтения художественного произведения» говорит о том, что невозможно полноценно воспринять художественное произведение, не обладая определённой культурой чтения: «Понятие культуры чтения включает в себя ряд существенных признаков: культуру «медленного» чтения; эстетическую оснастку читателя;
понимание им роли автора; умение воспринимать и воплощать в чтении знаковую систему искусства слова; работу по построению и выражению личностных смыслов и т. п.». Автор приходит к выводу, что культура чтения предполагает, по сути, производство читателем смыслов. При этом основу этого явления составляет развитая у человека способность смыслового чтения. Также исследователь выделил два обстоятельства, влияющих на «смыслопонимание» и «смыслопорождение» в процессе чтения художественного текста: активизацию творческого воображения и актуализацию мотивационных ресурсов. Для активизации первого фактора существует два пути: образное реконструирование художественного текста и проблематизация содержания произведения.
Свои особенности есть и у процесса восприятия художественного текста детьми. Л.И. Беленькая выделила три важных этапа в становлении ребёнка как читателя. Исследовательница отметила, что дети 7-9 лет адекватно эмоционально-эстетически воспринимают основные структурные элементы произведения, что обусловливает художественный подход к литературному произведению. У подростков 10-11 лет особенности восприятия изменяются скачкообразно, так как развиваются их духовные потребности и способности к аналитическому мышлению. Результат этих метаморфоз автор определяет как «наивный реализм». Такое восприятие состоит в потребности отражения «правды жизни» в произведении, которая сводится к тому, что человек - герой, способный из любых испытаний выйти победителем, опираясь на свои нравственные принципы. Поэтому для детей данного возраста из всех типов героев наиболее значим герой-сверстник, с которым они себя отождествляют. Этой категории читателей особенно важно совершить прорыв в своём литературно-художественном развитии, так как иначе особенности данного этапа читательского развития станут уже характеристикой взрослого чтения, означая его некоторый примитивизм. Следующий этап - 12-13 лет - от предыдущего отличает формирование нового эстетического отношения к художественному произведению. Теперь подростки воспринимают героя как смысловое художественное целое - единство внешних и внутренних качеств живого неповторимого характера. Также развитие эстетических способностей детей проявляется в особой оценке словесной формы.
Многие исследователи отмечают очень важное наблюдение: как читатель ребёнок заканчивает формироваться примерно в 12 лет, то есть к концу 6 класса. Из-за того, что у многих этот процесс завершается, пройдя не все стадии, с 7 класса наблюдается резкое снижение интереса к книгам: дети не научились адекватно и полноценно воспринимать текст. Подтверждение этому можно получить, побеседовав со школьным библиотекарем: школьники старше 6 класса приходят в библиотеку за программными произведениями и почти никогда не ищут литературу по интересам, «для себя». Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» приводит следующий факт:
«Общеевропейское исследование, проведенное специалистами из Австрии, показало, что если учащийся не сформировался как читатель к 12 годам, то не станет им никогда. Пробелы детского нечтения невосполнимы».
Исследователи выделили несколько типов читателей на основании их когнитивного стиля и читательского поведения. Н.Н. Сметанникова в книге
«Стратегия воспитания Лидеров чтения» приводит три классификации.
Первый перечень типов дан в соответствии с особенностями читательского поведения:
слабый читатель - читает мало и не любит это делать, не знает, с чего начать, слабо понимает текст;
пословный читатель - читает каждое слово, при этом нет темпа и скорости, понимания прочитанного;
неуверенный читатель - боится ошибок и неудач, не считает себя хорошим чтецом;