незаинтересованный читатель - демонстрирует равнодушное или отрицательное отношение к чтению, не видит читательских целей;
торопливый и болтливый читатель - стремится высказать своё мнение, когда его не спрашивают, часто делает это не к месту, его высказывания бывают неадекватны относительно прочитанного текста, требует к себе внимания;
громкий читатель - хорошо читает вслух и любит это делать, хорошо понимает текст, но плохо умеет читать про себя;
тихий читатель - хорошо читает про себя и любит это делать, при этом понимает прочитанное, но плохо воспринимает текст при чтении вслух;
понимающий читатель - хорошо читает вслух и про себя, любит чтение, хорошо понимает текст, имеет широкий кругозор.
Вторая классификация основана на когнитивном стиле читателя и типичном для него вопросе:
творческий («Почему?») - имеет творческое воображение, стремится понять и обсудить прочитанное, задаёт вопросы и рефлексирует;
аналитический («Что?») - опирается на факты, анализирует и систематизирует прочитанное, нуждается в мотивации посредством интересного материала и целеполагании, хорошо воспринимает графические формы представления информации;
здравомыслящий («Как?») - реалистичен и практичен, стремится найти применение прочитанному;
динамичный («Чем это может стать?») - любит всё новое и нестандартное, стремится к личностному росту и независимой работе в процессе чтения, не любит рутину.
Последняя классификация содержит следующие характеристики читателей:
вербальный/лингвистический читатель - любит читать и слушать, хорошо владеет вербальными средствами, склонен к исследованию и обсуждению прочитанного;
музыкальный/ритмический - способен читать и понимать текст при звучащей музыке, любит поэзию и легко запоминает её;
зрительный/пространственный - создаёт зрительные образы в процессе чтения, хорошо воспринимает графические формы представления информации, делает в тексте пометки;
логический/математический - нуждается в чётких инструкциях для чтения, предпочитает организовывать информацию в процессе, мыслит обобщённо;
кинестетик - для понимания текста необходимы сопровождающие жесты, описание действий и эмоций героя, нуждается в удобной обстановке для чтения и возможности её сменить;
натуралист - связывает прочитанное с реальным миром, любит описания природы, строит гипотезы и делает выводы при чтении;
интерперсональный/направленный на внутренний мир - нуждается в спокойном месте для чтения, применяет прочитанное к себе, делает записи, может рассуждать вслух в одиночестве;
интраперсональный/направленный на внешний мир - любит обсуждать прочитанное, особенно во время самого процесса чтения, требует внимания к себе, к своему мнению.
На основе этих классификаций можно получить исчерпывающую информацию о читателе и учитывать это при работе с ним.
Исследователи отмечают, что чтение в современном обществе не исчезает, однако меняется его технология. З.С. Хасбулатова и Б.С. Алихаджиева в статье «Чтение художественной литературы - важнейшая предпосылка всестороннего развития человека» пишут: «Люди читают реже, меньше времени они тратят на само чтение, количество нечитающих и случайных читателей увеличивается. С другой стороны, есть определённая связь между компьютерной активностью и интенсивным чтением. Установлено, что читать с экрана (особенно художественную литературу) не любят даже молодые пользователи»13. В современном информационном обществе крайне необходима способность использовать новые средства получения информации. Поэтому авторы подчёркивают, что особенно важно развивать сами навыки чтения.
Одной из важных современных тенденций в психологии чтения художественной литературы является отношение к ней в контексте массовой культуры. Л.А. Мосунова отмечает, что среди причин отказа от чтения визуализация культуры, расширение возможностей досуга, а также неготовность читателей прилагать усилия для понимания текста. Автор пишет:
«Отношение к чтению как форме потребления
вырастает на принципах массовой культуры, состоящих в том, чтобы не оказывать
долговременного воздействия на личность и не требовать от человека никакой
работы. <…> Воспитывается некритическое потребление того, что предлагает
автор; отсутствует внутренний диалог с произведением. <…> В результате
установки на чтение как отдых и упрощение идёт отторжение молодёжи от
подлинного чтения. Из-за непонимания глубинных смыслов классической
художественной литературы не реализуется её нравственно-ценностный потенциал».
.2 Чтение как методическая проблема
Рассматривая чтение в методическом аспекте, стоит обратить внимание на две важнейшие проблемы: неумение читателей работать с текстом, что сказывается на его адекватном и полноценном восприятии, а также отсутствие мотивации к чтению.
М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка, проанализировав отзывы читателей, выявили следующие пункты, отвратившие читателей от книги:
непонятность текста;
неприятные чувства, вызванные прочитанным;
разочарование в произведении, оно не оправдало ожиданий;
плохое качество перевода;
неудобная структура книги;
запутанная система персонажей.
Касаясь вопроса мотивации, многие исследователи отмечают, что произведение «не трогает душу», не вызывает интерес, если читатель не узнаёт себя в персонажах или описанных ситуациях. Именно это может быть причиной того, что школьники не читают: они думают, что программные тексты не про них.
Н.А. Миронова в статье «Как научить ребёнка любить литературу?» отмечает, что приобщение к чтению и формирование литературного вкуса являются важными задачами воспитания личности уже с дошкольного возраста, так как на этом этапе очень высока познавательная активность ребёнка.
Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» также подчёркивает прямую зависимость развития детского чтения от ситуации в семье: «Молодые родители, приводящие детей в школу, сами в основном относятся к малочитающему или нечитающему слою населения. <…> Низкие результаты показывают дети, не посещающие дошкольные заведения, лучшие результаты - посещающие дошкольные учреждения два года и более».
Многие исследователи видят проблему в несовершенстве самого образовательного процесса. Сметанникова пишет: «Обучение чтению как цели заканчивается в начальной школе. В средней и старшей школе чтение становится средством работы над текстами по разным предметам». Но на этом этапе полноценная работа над текстом отсутствует, из-за чего останавливается рост читательской компетентности, чтение перестаёт быть формой досуга, в изучении литературы наблюдается формализм.
Л.А. Мосунова отмечает, что ещё одним изъяном литературного образования является возможность миновать художественный текст. Современный школьник чаще читает краткие изложения произведений, а то и не читает вовсе - заменяет этот процесс просмотром экранизаций.
В статье «Как сделать чтение интересным: от школьного учебника к художественному тексту» Е.С. Романичева обращает внимание на проблему форм организации работы с текстом: «Тот факт, что после чтения ученику нужно ответить не на свои, а на вопросы авторов учебника или учителя, которые он ни в коей мере не воспринимает как свои, только усугубляет ситуацию и переводит чтение учебника-хрестоматии в целом в разряд чтения делового». При этом вопросы предлагаются учащемуся после текста и чаще бывают репродуктивного характера, таким образом, ребёнок перед чтением не понимает, зачем ему это необходимо.
Подобную проблему подчеркнула и Н.Н. Сметанникова: «В реальной практике: 1) мало ежедневного, целенаправленного обучения пониманию текстов; 2) много фронтальной работы; 3) мало индивидуальной работы с
учащимися по коррекции ошибок; 4) мало групповой работы, организованной и направляемой одним из учащихся».
Исследователи также обратили внимание на читательские мотивации, на то, что пробуждает интерес к чтению. Например, можно выделить среди значимых мотивов чтения художественного произведения следующие:
мотивы познания и эстетического наслаждения,
мотив коммуникации,
социальный мотив (мотив аффилиации).
Л.А. Мосунова пишет: «Чтобы люди восприняли чтение художественного текста как реальную деятельность и могли ощутить её творческие результаты, перед ними возникает задача: возбудить в себе интерес к процессу поиска личностных смыслов, индивидуальных значений и тем самым «найти» свою потребность в предмете чтения». Автор отмечает особое психологическое значение литературы: художественное произведение способно быть «духовным инструментом», что проявляется во влиянии на читателя и структурировании его внутреннего мира. Таким образом, чтение превращается в акт самопознания: «Читатель стоит перед задачей обнаружить в произведении себя, благодаря чему оно приобретает для него смысл. <…> Побуждением к чтению должна стать потребность в самопознании». Человек, исходящий из мотивации самоопределения, всерьёз размышляет над художественным текстом. Говоря о развитии культуры чтения в ходе образовательного процесса, исследователь обращает внимание на важность включения личностного компонента в учебную деятельность: «Нельзя усовершенствовать понимание путём получения навыков литературоведческого анализа, заинтересоваться чтением произведения, для личностного прочтения которого язык значений явно неадекватен. Избегнуть этого помогает личностно ориентированный подход, возлагающий субъектность в основу образовательного процесса».
Н.Н. Сметанникова подчёркивает, что стимуляция чтения школьников должна осуществляться с учётом потребностей самих читателей: «Сегодня мы говорим о том, что приобщение к чтению не может обойтись без включения его в другую, более значимую для подрастающего поколения, деятельность». Автор также говорит об отборе художественных текстов: они должны быть «живыми, реальными, доступными», при этом ни в коем случае нельзя забывать о детской и юношеской литературе, которая чаще всего для учащихся интереснее серьёзной классики.
Говоря о методических решениях проблемы чтения, стоит выявить саму цель обучения данному виду деятельности. Её довольно чётко сформулировала Н.Н. Сметанникова: «Целью обучения чтению сегодня является воспитание компетентного читателя, который будет читать всю жизнь, т. е. он может поставить для себя задачу чтения, определить пути ее решения, владея многими стратегиями, приемами, умениями и навыками, отрефлексировать качество своего чтения и понимания относительно характеристик читаемого текста».
При руководстве чтением можно опираться на следующие основные направления, выделенные психологом А.А. Леонтьевым:
воспитание потребности в чтении;
расширение содержания чтения и направленности читательских интересов;
совершенствование культуры чтения;
организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей.
Также Сметанникова подчёркивает необходимость совместной деятельности в процессе обучения чтению, которая подразумевает совместное чтение текстов и работу с ними, развивающую как технику чтения, так и понимание произведения (смысловую коммуникацию).
Е.С. Романичева обращает внимание на одну из тенденций в современном изучении литературы в школе: отказ от учебника в процессе работы с художественным текстом. При этом исследователь ставит вопрос: «Помогает ли ему [ученику] читать классику школьный учебник?» и даёт на него вполне однозначный ответ: «Это чтение может быть для ученика неподъемным, травмирующим, невостребованным, скучным»28. Автор статьи приходит к выводу, что традиционный учебник устаревает, к нему требуется иной подход. Романичева предлагает два типа учебных книг, посредством которых возможно организовать читательское развитие учащихся:
учебник-навигатор, основная функция которого - организация учебного процесса в информационно-образовательной среде;
учебник нового формата, представляющий собой сценарий процесса обучения, с принципиально новым методическим аппаратом. Методист подчёркивает, что у учащегося в процессе чтения не должен возникать вопрос «А зачем?». Для этого необходимо вопросы и задания давать школьнику перед текстом, а не после, чтобы он мог построить гипотезы и сразу начать работу с художественным произведением, видеть в чтении цель. Приоритетной деятельностью, по мнению исследователя, должно быть не воспроизведение материала, а его понимание и «присвоение». В таком контексте учебное задание - способ взаимодействия ученика с учебным текстом.
К похожему выводу приходит и Н.Н. Сметанникова, отмечая при этом:
«Методика обучения чтению реальных, живых текстов детской, юношеской, взрослой или профессионально значимой литературы должна носить интерактивный или транзактивный характер». Говоря об обсуждении детской и юношеской литературы как обязательном условии приобщения к чтению, автор утверждает, что работа с такими текстами подготовит школьника к восприятию более сложных художественных произведений.
Среди методов работы с художественным текстом можно выделить те, которые особенно способствуют побуждению учащихся к чтению и улучшению их восприятия литературного произведения. Например, Н.В. Налегач разработала практикум по медленному чтению, который на практике показал неплохие результаты. Также исследователь отмечает эффективность повторного чтения художественного произведения, в ходе которого происходит приращение смысла и углубление понимания. Д.В. Васев свою статью «Возрождение интереса к чтению художественной литературы» посвятил методу художественного чтения. По мнению автора, такое прочтение стихотворения или прозаического отрывка преподавателем на каждом занятии эмоционально «заряжает» учащихся, активизирует их деятельность и ориентирует на сотворчество.
Н.Н. Сметанникова обращает внимание на довольно значимую проблему образовательной среды: «В школе отсутствует специалист или специалисты, в функциональные обязанности которого входит приобщение к чтению учащихся средней и старшей школы». Решение данного изъяна исследователь видит во введении двух должностей: методолог чтения и библиотекарь-педагог. Также автор отмечает, что воспитание читателя предполагает и полноценное досуговое чтение, вне школы, которое способствует гармоничному развитию личности школьника. При этом со стороны родителей может быть организована поддержка читательского развития ребёнка, например, посредством создания домашней библиотеки и посещения культурных мероприятий.
Материалы обширного исследования чтения подростков приведены в книге «Чтение московских подростков в реальной и электронной среде», на которую может опираться в своей работе учитель-словесник или любой специалист, занимающийся проблемой чтения. В этом исследовании особое внимание уделяется феномену чтения в электронной среде, которая особенно актуальна в настоящее время. Авторы обозначают следующую проблему: «В целом многие подростки широко используют возможности Интернета для того, чтобы узнать о книгах, найти их и скачать, обсудить с теми, кто интересуется подобными темами и произведениями на разных интернет-площадках. Но возникает вопрос о том, насколько грамотными являются те, с кем они общаются. И действительно ли советы, которые они получат, приведут их к качественной литературе?». Исследователи приходят к выводу, что в условиях широкого выбора книг в Интернете подростки нуждаются в грамотных взрослых советчиках, которые сейчас есть и в электронной среде. Однако не все родители и дети знают о существовании сетевых ресурсов, созданных, например, библиотекарями.
В последние годы государство принимает активное участие в решении проблемы чтения. В 2006 году была разработана «Национальная программа поддержки и развития чтения». Документ гласит: «Цель разработки и реализации Национальной программы поддержки и развития чтения заключается в повышении культурной компетентности членов общества за счет:
повышения читательской компетентности, понимаемой как совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать,