Изучение вышеуказанных документов показало, что все они имеют единую cодержательную основу, сформулированную в терминах «Ситуации общения» и «Тематика общения». Рассматривая данную основу в аспекте реализации коммуникативного и когнитивного принципов обучения, мы предлагаем интегрировать учебный материал за счёт моделирования и создания комплексов учебных единиц. В центре выделяемого комплекса находятся две учебные единицы: с одной стороны, текст, с другой - высказывание.
Второй параграф посвящён разработке модели языковой личности южнокорейского студента-филолога начального этапа обучения как участника учебной, межкультурной по своему характеру, коммуникации.
Описанию южнокорейской языковой личности в аспекте учебного процесса, учебного общения на русском языке посвятили свои работы такие учёные, как И.Е. Бобрышева, О.П. Быкова, Н.В. Виноградова, Л.П. Мухаммад, Е.В. Попова, А.А. Потёмкин, В.Г. Сиромаха, Ю.А. Туманова и другие. Обобщение полученных данными авторами результатов позволяет нам сформулировать следующие, весьма значимые для моделирования учебного процесса, выводы:
1. В коммуникативном плане южнокорейские студенты интровертированны, на занятиях они не отвечают, пока полностью не уверены в правильности своего ответа, поэтому в продуцировании речи (словоформ) более успешны, чем экстраверты. Им свойственны: управление своими эмоциями, саморегуляция, самоконтроль и самокоррекция [Бобрышева, 2004; Быкова, Сиромаха, 2006; Попова, 2009; Мухаммад, 2012]; данные студенты проактивны и гибки в своём поведении [Мухаммад, 2012].
2. В когнитивном плане им свойственны: глобальный, синтетический, тип мышления, низкая когнитивная скорость; они успешно воспринимают и запоминают информацию через визуальный канал прохождения, в умственной деятельности опираются на конкретные, материально выраженные, единицы: тексты, схемы, таблицы [Бобрышева, 2004 и другие]. Им также свойственны учебные стратегии «от синтеза - к анализу» [Попова, 2009, Мухаммад, 2012 и другие].
По мнению вышеуказанных учёных, южнокорейские учащиеся в учебном процессе предпочитают произносить заученные тексты хором, для данных учащихся предпочтительны письменные формы речи (чтение и письмо).
В целях успешного моделирования мы поставили задачу проверки валидности некоторых, как нам кажется, важных, результатов (полученных нашими предшественниками) применительно к начальному этапу обучения. В результате мы выяснили, что: 1) именно в условиях учебного процесса южнокорейские студенты ведут себя как интроверты (это задано корейской этнокультурой и образовательной традицией); однако вне аудитории большинству из них присущи экстравертивные способы поведения; 2) южнокорейским студентам свойственна гибкость операциональных когнитивных структур языковой личности, которая позволяет им легко усваивать иные, отличные от традиционных, южнокорейских, способы речевого поведения и речевой деятельности.
В данной части работы делается методически ориентированный вывод, что при моделировании учебного процесса следует опираться на личностный ресурс контингента (мы представили его выше в коммуникативном и когнитивном аспектах), актуализируя проактивные и экстравертивные стратегии учебного общения, а также развивая когнитивные стратегии: «от анализа - к синтезу».
Вторая глава «Лингвометодический аспект конструирования обучающей модели» посвящена моделированию языкового / речевого материала на уровне предложения / высказывания, а также его составляющих в аспекте контактирующих языков.
В первом параграфе в целях моделирования был проведён сопоставительный анализ языковых / речевых единиц русского и корейского языков с выделением интегральных (общих) и дифференциальных (различных) компонентов и признаков на глубинном (семантическом) и поверхностном (вербальном) уровнях. Анализ показал, что в языковом сознании и русских, и корейцев на глубинном семантическом уровне больше общего, чем различного.
1. Общими и в русском, и в корейском языках являются прежде всего единицы глубинного семантического уровня, а именно, понятийные категории. Инвентарь категорий русского языка отбирался нами в методическом аспекте: 1) в аспекте текстотеки начального этапа обучения; 2) в аспекте создания методики, предупреждающей языковые / речевые ошибки. Данный инвентарь отбирался и систематизировался по следующим источникам: А.В. Бондарко «Основы функциональной грамматики», «Краткая русская грамматика» под редакцией Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина, «Лингвистический энциклопедический словарь» [Бондарко, 2001; Краткая русская грамматика, 1989; Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Соответствующие категории мы находили также в речевых единицах корейского языка (результаты наблюдения над языком / речью, а также интервьюирования южнокорейских преподавателей и студентов).
Материал исследования (текстотека начального этапа обучения) позволил нам выделить следующие, общие для двух рассматриваемых языков, категории: 1) субъекта / объекта действия - и в русском, и в корейском языках выражаются обычно с помощью существительных, местоимений; также в русском языке с помощью глаголов и субстантивированных прилагательных; 2) действия, состояния, связи и отношения - в русском языке выражаются с помощью глаголов, наречий, существительных; в корейском языке - с помощью глаголов действия (эквиваленты русского глагола), глаголов состояния (эквиваленты русского прилагательного и наречия); 3) темпоральности - в русском языке выражается с помощью глаголов, наречий, существительных (с предлогами и без предлогов); в корейском языке - с помощью существительных с определённым указателем їЎ: например, в понедельник - їщїдАПїЎ [вольёилЕ]; в три часа - јјЅГїЎ [сесиЕ]; в ноябре - 11 (ЅКАП)їщїЎ [сибиль волЕ], глаголов, а также наречий; 4) локативности - выражается в обоих языках с помощью существительных (с предлогами и без предлогов), наречий, причём в корейском языке данная категория дифференцирована: а) по местоположению и б) по месту действия; 5) качества - выражается в русском языке прилагательными, существительными, местоимениями, наречиями, в корейском языке - с помощью так называемых глаголов состояния, наречий; 6) количества - выражается в русском языке с помощью числительных, существительных, местоимений, прилагательных, глаголов, в корейском языке - с помощью числительных, счётных слов, существительных; 7) посессивности - в русском языке выражается с помощью существительных (с предлогами и без предлогов), прилагательных, местоимений, в корейском языке - с помощью так называемого «притяжательного падежа».
Особую актуальность на начальном этапе приобретают падежные формы русского языка. При решении данной задачи мы опирались на актантную модель русских падежей [Степанов, 1988]. В результате рассмотрения нами было обнаружено, что в аспекте контактирующих языков (русского и корейского) существует оппозиция субъекта и объекта действия, есть общие семантические компоненты: «принадлежность», «адресант», «адресат», «орудийность», «совместность», «местонахождение» и другие.
2. Основные отличительные признаки русского языка на фоне корейского языкового сознания находятся на вербальном уровне. К ним относятся следующие: 1) русский язык - язык флективного типа, поэтому большая часть слов, находящихся в той или иной позиции, изменяют свою форму (кроме наречий (за исключением качественных наречий), наречных слов, слов категории состояния, служебных слов и слов-исключений); 2) субъект / объект может выражаться с помощью различных падежей; 3) в русском предложении (в отличие от корейского) не соблюдается строгий порядок слов и т.д.
На фонетическом уровне в русском языке: 1) используется более двух интонационных конструкций; 2) существует редукция гласных; 3) есть ассимиляция согласных по твёрдости / мягкости, а также глухости / звонкости; 4) звуки Р и Л относятся к разным фонемам; 5) есть фонемы В и Ф.
В результате определения универсальных и дифференциальных явлений в двух рассматриваемых языках нами был сделан прогноз трудностей усвоения языковых форм корейскими учащимися. К ним относятся: 1) существительные: а) форма родительного падежа в значении отсутствия: например, У меня нет машины, по-корейски: іЄґВ АЪ°Ў ѕшЅАґПґЩ [нанын чаГА опсымнида] - дословный перевод: Я машина отсутствует; б) форма дательного падежа в значении первого субъекта (агенса): например, Другу холодно, по-корейски: ДЈ±ёґВ ГдЅАґПґЩ. - [чхингуНЫН чхупсымнида] - дословный перевод: Друг холодный; 2) глаголы: а) спряжение; б) вид глагола; в) залог; 3) прилагательные, местоимения, числительные: изменение по падежам, роду (часть местоимений и числительных), а также прилагательные, порядковые числительные, местоимения (часть) - по числам и т.д.
Второй параграф был посвящён выявлению наиболее часто совершаемых южнокорейскими студентами-филологами ошибок в целях их предупреждения. Ошибки, проанализированные в исследовании, собирались среди студентов как начального, так и среднего этапов обучения. Во многих работах студентов среднего этапа обучения, которые изучали русский язык на первом-втором курсах южнокорейского вуза не по коммуникативно-деятельностной модели, в большом количестве встречались ошибки в конструкциях с родительным падежом в значении принадлежности, с винительным падежом в значении прямого объекта, хотя, как мы выяснили ранее, данные значения являются общими и для русского, и для корейского языков.
Поскольку анализ ошибок должен был подтвердить / опровергнуть наши выводы, полученные в части 2.1, следовательно, ошибки классифицировались на базе общих понятийных категорий. Так, ошибки, совершаемые в склонении имени существительного, были разделены на две группы: 1) в падежных словоформах единственного числа: а) без предлогов; б) с предлогами; 2) в падежных словоформах во множественном числе.
Например: 1) в падежных словоформах единственного числа: а) без предлогов: винительный падеж в значении прямого объекта: Как найти моЯ квартирА (вместо моЮ квартирУ); Я часто забываю домашнее заданиЮ (вместо заданиЕ); винительный падеж в значении второго субъекта (фациенса): Я люблю брат (вместо братА); дательный падеж в значении первого субъекта (агенса): ИринА (вместо ИринЕ) двадцать лет; б) с предлогами: употребление П.п. вместо В.п в ответе на вопрос куда?: мы ездили в ПусанЕ (вместо в Пусан); 2) в падежных словоформах во множественном числе: много книгОВ (вместо книг); сколько остановкОВ (вместо остановок); любить детЕВ (вместо детЕЙ); встречаюсь с родителЯМ (вместо родителЯМИ).
Прогнозируемые нами ошибки в языковых моделях и конструкциях с родительным падежом в значении отсутствия в речевой деятельности студентов, как показал анализ, встречались редко. Данный факт, а также то, что рассматриваемый контингент совершает меньше ошибок в падежных словоформах с предлогами, на наш взгляд, связано с одним из сильных качеств южнокорейских студентов, а именно со зрительной модальностью. Благодаря ей, а также синтетическому типу мышления, данным учащимся легче запомнить те языковые модели и конструкции, при которых есть какой-либо видимый и ощутимый маркер, есть синтаксическая связь: например, слово нет в конструкции с родительным падежом в значении отсутствия.
Таким образом, причины совершаемых в речевом общении южных корейцев ошибок можно свести к трём пунктам: 1) ошибки, идущие от языковой системы родного языка (интерференция); 2) ошибки, идущие от языковой системы изучаемого языка; 3) ошибки, идущие от языковой личности учащегося: так, студенты, у которых развиты черты проактивности, совершают меньшее количество ошибок, чем студенты, в чьём поведении превалируют экстравертивные (реактивные) свойства поведения; 4) ошибки, возникающие исключительно вследствие неорганизованности учебного процесса, его неоптимальности.
В третьей главе «Конструирование вариативной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения» ставилась задача описания и анализа имеющихся в условиях Южной Кореи вариативных моделей учебного общения на начальном этапе обучения, а также создания нашего варианта на основе теоретической и практической частей диссертационного исследования.
В первом параграфе было проведено предварительное моделирование учебного общения с учётом результатов, полученных в первой и второй главах диссертации. Положения, которые легли в основу моделирования, сводятся к следующему:
1. Текстотеку в целях оптимизации следует представить учебными единицами, интегрирующими в себе как коммуникативный, так и когнитивный компоненты.
2. При конструировании модели необходимо опираться на интегральные с точки зрения контактирующих языков компоненты и признаки разных уровней речевого / языкового материала и затем представлять дифференциальные компоненты и признаки, учитывая особенности родного и изучаемого языков.
3. В лингводидактическом аспекте результаты, полученные при моделировании языковой личности южнокорейского студента-филолога, необходимо интерпретировать следующим образом: 1) синтетический тип мышления требует от учащихся, с одной стороны, опираться на стратегии «от синтеза - к анализу», с другой - развивать учебные стратегии, связанные с анализом. Данные стратегии осуществляются и развиваются на материале высказываний / текстов; 2) интровертивные / проактивные свойства рассматриваемого контингента диктуют опору на монологический текст, а актуализация и развитие свойств экстраверсии, реактивности требует использования текстов в форме диалога; в данном контексте зрительная модальность диктует опору на письменный текст; наглядность, в том числе схемы и таблицы, следует использовать в качестве опор при формировании компенсаторных стратегий в устной форме речи; 3) при моделировании учебного процесса следует иметь в виду когнитивную природную гибкость южнокорейских учащихся, позволяющую им успешно осваивать новый для них материал русского языка; 4) в силу тяги корейских студентов к фиксированным, эксплицитно выраженным формам речи, следует заложить в модель работу по определению формальных показателей синтаксических связей.
Во втором параграфе мы проанализировали вариативные модели обучения южнокорейских студентов в условиях Республики Корея: модели Инчонского университета, Пусанского университета иностранных языков, университета Чунг-Анг.
Учитывая, что в большинстве случаев в южнокорейских вузах программы «подстраиваются» под избранный учебник, можно сказать, что именно учебник является тем фундаментом, который закладывается «под модель». Во всех названных выше университетах преподаватели работают по учебникам, утверждённым кафедрами, но в то же время имеются случаи, когда они (преподаватели) свободны в выборе как учебников, так и дополнительных материалов. К сожалению, эти случаи зависят не столько от квалификации преподавателя, сколько от личностного фактора. Учебники по практическому русскому языку, используемые в южнокорейской аудитории, - это Ю.Г. Овсиенко «Русский язык для начинающих», Пак Чхун Ын «Русский язык. Начальный уровень», С.И. Трескова, Т.Е. Акишина «Русский язык за 10 дней (для говорящих на английском языке)». Они реализуют (в той или иной степени) коммуникативно-деятельностную модель с её конституирующими признаками. Однако не все конституирующие признаки представленной в разделе 3.1 предварительной модели заложены в указанных учебниках.