Моделирование в обучении иностранных студентов языку специальности в неязыковом вузе
Копытько Светлана Васильевна, к. пед. н., доцент
Дальневосточный государственный университет путей сообщения
Данная статья посвящается проблемам обучения русскому языку как иностранному в российском техническом вузе. Автором рассматривается применение метода моделирования научного текста в практике обучения иностранных студентов языку специальности как стратегия успешного использования изучаемого языка в качестве средства получения профессиональных знаний.
Ключевые слова и фразы: профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей; методика обучения русскому языку как иностранному; язык специальности; моделирование научного текста; метод моделирования текста; смысловые связи научного текста.
MODELING IN TEACHING THE LANGUAGE OF SPECIALTY TO FOREIGN STUDENTS IN NON-LINGUISTIC INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION
Kopyt'ko Svetlana Vasil'evna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor
Far Eastern State Transport University, Khabarovsk svkop50@mail.ru
This article is devoted to the problems of teaching Russian as a foreign language in the Russian technical university. The author considers the application of the method of scientific text modeling in the practice of teaching the language of specialty to foreign students as a strategy for the successful use of the target language as a means of acquiring professional knowledge.
Key words and phrases: professionally-oriented teaching foreign language to students of non-linguistic specialties; methodology of teaching Russian as foreign language; language of specialty; modeling of scientific text; text modeling method; semantic links of scientific text.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования отражается необходимость учета профессиональной специфики в процессе изучения иностранного языка, т.е. речь идет о профессионально ориентированном обучении студентов [10]. Под профессионально ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии [7, с. 128]. Не требует доказательства тезис о том, что владение профессиональной речью является важнейшим условием подготовки специалиста любой отрасли. Данное условие является актуальным для иностранных студентов, обучающихся в российском вузе и овладевающих конкретным видом профессиональной деятельности на иностранном - русском - языке. Перед иностранными студентами стоит задача изучения русского языка с целью коммуникации не только в социально-бытовой сфере, но и в учебно-научной и профессиональной сферах общения. Студент-иностранец должен уметь следующее:
? адекватно воспринимать на слух информацию на лекционных и практических занятиях;
? быстро прочитать и понять научный текст по проблемам избранной им специальности, воспроизвести его содержание в устной или письменной формах;
? уметь создавать тексты разных подстилей и жанров (конспект, реферат, аннотация, тезисы, выпускная квалификационная работа бакалавра и др.).
Обучающийся в российском вузе иностранец должен не только овладевать конкретным видом профессиональной деятельности, к которому готовится в вузе, но и углубленно изучать русский язык, развивая способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия и способность «осуществлять деловое общение и публичные выступления, вести переговоры, совещания, осуществлять деловую переписку и поддерживать электронные коммуникации», как того требуют общекультурная (ОК-5) и общепрофессиональная компетенция (ОПК-4) [10]. Речь идет об изучении языка дисциплин, относящихся к базовой части программы обучения, которым присущи языковой материал и языковые средства, применяющиеся в ограниченной профессиональной деятельностью сфере коммуникации, иными словами, языка специальных дисциплин или языка специальности.
Существуют различные определения языка специальности. Приведем некоторые из них. Так, Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин определяют язык специальности как практическую реализацию научного и официально делового стиля речи в системе потребностей определенного профиля знаний и конкретной профессиональной деятельности. В методическом плане этими авторами язык специальности рассматривается как аспект преподавания иностранного языка, который обеспечивает учебно-научное и профессиональное общение при обучении какому-либо виду профессиональной деятельности в образовательном учреждении на изучаемом языке [1, с. 406].
В другом определении, которое приводят Б. А. Глухов, А. Н. Щукин, язык специальности - это «подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построениям» [4, с. 27]. Данное определение направляет нас к научному стилю речи, который характеризуется следующим:
? использованием особых лексических единиц, точно и однозначно называющих специальные понятия научной сферы общения и раскрывающих их содержание, - терминов;
? особенностями функционирования разнообразных грамматических (морфологических) единиц, что проявляется в выборе категорий и форм, а также степени частоты их употребления в тексте;
? распространённостью в научных текстах разных типов сложных предложений, определённых типов синтаксических конструкций: неопределённо-личных, обобщенно-личных и безличных предложений и т.д.
При обучении студентов нелингвистического профиля языку профессионального общения главным источником информации и объектом познания являются тексты, относящиеся к наукам, которые составляют основу профессиональной подготовки будущего специалиста. Содержание текста мотивирует речевую деятельность обучающихся, поскольку учебный текст представляет собой своеобразный тип научного текста и является источником информации по профессиональной подготовке. Поэтому оперирование информативным содержанием научного текста рассматривается педагогами как основной компонент профессионально ориентированного обучения [8]. В ходе обучения языку специальности преподаватель русского языка как иностранного (далее - РКИ) должен «подвести» иностранных студентов от обучения различным видам речевой деятельности на основе учебных текстов к самостоятельной работе с неадаптированной специальной литературой на русском языке, необходимой для выполнения различных видов учебных заданий по дисциплинам базового цикла и расширяющей их профессиональные знания. В Дальневосточном государственном университете путей сообщения умения и навыки работы с научными текстами формируются и развиваются с первых занятий по РКИ в рамках дисциплин «Иностранный язык», «Иностранный язык для специальных целей», «Иностранный язык для профессиональных целей», «Иностранный язык для академических целей» и др.
Целью настоящей статьи является представление этапов формирования навыков и умений профессионализирующихся в российском неязыковом вузе иностранцев в работе с типовыми фрагментами текстов профессиональной направленности с использованием метода моделирования. Типовой фрагмент текста характерен для научной литературы определенного профиля. «Такие фрагменты представляют собой относительно законченные в смысловом отношении текстовые отрезки, обладающие единством сверхфразового целого, связностью и объединенностью структурно-смысловых текстообразующих элементов, в том числе темарематических, на основе коммуникативной задачи текстового фрагмента» [9, с. 149]. Учебно-научные тексты признаются в методическом отношении наиболее адекватными целям обучения языку специальности.
Моделирование является методом познания, в основе которого лежит создание и исследование моделей. Модель представляет собой некоторый новый объект, отражающий значимые характеристики изучаемого объекта, явления или процесса. Модель воспроизводит в определенном виде строение и свойства исследуемого объекта. В ходе разработки модели у исследователя формируется представление об элементах, составляющих исходный объект. Модели могут быть различными, предметом нашего обсуждения являются вербальные модели, т.е. информационные модели в мысленной или словесной (разговорной) форме. Эти модели получены в результате самостоятельной деятельности обучающегося: анализа и других операций с языковым материалом, умозаключений. «Основной смысл моделирования заключается в том, чтобы по результатам работы с моделью можно было дать необходимые ответы на вопросы об особенностях изучаемого объекта. Это относится и к тексту» [Там же, с. 147]. Результаты моделирования могут служить основой для прогнозирования деятельности последующих исследуемых объектов. Знания, умения, навыки, языковой опыт, приобретенные обучающимися при моделировании типовых фрагментов научного текста, могут быть перенесены на тексты научных статей, разделов учебников, учебных пособий и т.п. Моделирование представляется нам важной составляющей технологии обучения языку, поскольку под технологией обучения понимается «совокупность приемов и способов обучения, обеспечивающих наибольшую эффективность учебного процесса» [11, с. 31]. Применение метода моделирования в обучении иностранных студентов языку специальности актуально по ряду причин.
Причина первая. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам «описаны более ста стратегий, непосредственно влияющих на овладение языком и способствующих такому овладению…» [Там же, с. 29], которые А. Н. Щукин подразделяет на две группы. К первой группе ученый относит «когнитивные стратегии, которые используются учащимися для осмысления материала, стратегии запоминания (курсив автора - С. К.) - для его сохранения в памяти» [Там же]. Вторую группу представляют компенсаторные стратегии, которые «помогают справиться с затруднениями, возникающими в процессе общения», с точки зрения автора, «способствующие преодолению психологических трудностей в овладении языком» [Там же].
Известно, что восприятие и прочное осмысленное запоминание информации обеспечивается организованной и длительной работой мышления. По форме психологами различаются три вида мышления: ? наглядно-действенное (наглядно-предметное);
? наглядно-образное;
? абстрактно-логическое (словесно-логическое, творческое). Это уровень теоретического мышления [6, с. 303].
Опытные педагоги не требуют от студента-иностранца пересказать содержание статьи или другого текста на абстрактно-логическом уровне, которым владеет носитель языка. Студент может старательно выучить наизусть текст, но преподаватель, задав контрольные вопросы, обнаружит непонимание научной проблемы и неумение изложить ее суть. От этого предостерегал Л. С. Выготский, говоря о том, что слово, лишенное значения, не относится ни к мысли, ни к речи, только приобретая свое значение, оно становится органической частью того и другого. Согласно его теории знаков, только на высоких ступенях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое [3]. Склад мышления формируется в детстве, следовательно, на начальном этапе обучения иностранных студентов русскому языку необходимо использовать когнитивные стратегии, соответствующие привычному для них типу мыслительной деятельности, то есть соответствующие наглядно-предметному виду мышления.
Причина вторая. В силу географического положения г. Хабаровска большую часть иностранных студентов, обучающихся в Дальневосточном государственном университете путей сообщения (далее - ДВГУПС), составляют представители стран Азиатско-Тихоокеанского региона (далее - АТР): КНР, КНДР, Республики Корея, Социалистической Республики Вьетнам. Своеобразие стиля познавательной деятельности жителей стран Дальневосточного региона и Юго-Восточной Азии заключается в том, что в данном регионе существует единая интеллектуальная основа (традиционная китайская философия), привнесенная в культуру Востока конфуцианством и буддизмом. В результате изучения познавательной деятельности иностранных учащихся в овладении языками (тест Р. Оксфорда), в котором приняли участие студенты из Китая, Японии, Кореи, Тайваня, Малайзии, Индонезии и др., были сделаны некоторые важные для нас выводы [2].
1. В связи с тем, что данными студентами избегаются логические операции (анализ, синтез, обобщение, доказательство и т.п.) и в их когнитивном багаже преобладает аналогия, исследователи рекомендуют предусмотреть в обучении «комплекс упражнений, знакомящих азиатских учащихся с европейской логикой (анализом, синтезом, обобщением, доказательством и т.п.) и расширяющих их когнитивный потенциал. Традиционное предпочтение аналогии, в свою очередь, оправдывает дедуктивный способ подачи учебного материала, а также обучение по моделям и образцам (принцип аналогии)» [Там же, с. 282].
2. В арсенале памяти указанного контингента обучающихся наблюдается ориентация на визуальность. «Зрительная модальность познавательной деятельности создает необходимость использования большого количества зрительных опор - схем, таблиц, пиктограмм и т.д. (принцип зрительной доминанты)» [Там же]. Следовательно, научив иностранного студента анализировать и представлять информацию с помощью моделей (схем, таблиц), мы поможем ему организовать собственную мыслительную деятельность, проанализировать, понять и изложить устно или письменно определенный объем информации.
На начальном этапе обучения языку специальности с помощью метода моделирования (обозначим этот этап как лексико-грамматический) мы обращаемся к наглядно-предметному виду мышления. Так как «без точного осознания лексико-грамматических явлений невозможно адекватное понимание содержания научного текста» [9, с. 132], следует научить студентов определять информативную значимость слов, различать носителей главной и второстепенной информации, вычленять из текста (письменного или звучащего) речевые модели, характерные для научного стиля речи. Мы поможем обучающимся избежать ситуации, когда все слова переведены и значение их понятно, а смысл высказывания недоступен. Поскольку «в качестве носителей основной информации в любом научном тексте выступают преимущественно имена существительные, глаголы, прилагательные и наречия в предикативной функции» [Там же, с. 133], студентам предлагается проанализировать предложение и составить его схему. Вначале формируется навык выделения подлежащего (далее - субъекта) и сказуемого (далее - предиката), затем - группы субъекта и предиката, т.к. для понимания смысла предложения очень важна способность обучающегося быстро находить глагол-сказуемое со всем набором его распространителей и устанавливать предметно-логические связи подлежащего и сказуемого. Итак, анализируя предложение, студенты учатся представлять его в виде графической модели (Схема 1), т.к. такое представление отличается наглядностью.