Без этого процессы интеграции резко могут оборваться, так как процессы сепарации и центробежные явления минимизируют усилия каждого в отдельности в локальной момент времени. Кроме того, процессы интеграции происходят в ситуации высокого доверия между участниками социальных процессов, что в ситуации изменений и неопределенности может скорее снижаться, чем повышаться [23]. То, что процессы интеграции в перспективе могут оказаться выигрышными для всех вместе и для каждого в отдельности, мало кто удерживает как личную перспективу.
Целостность процесса обучения через практику. Все три модуля объединяются через практику, которая начинается у студентов с первого курса. Практика позволяет через организацию целостной и системной деятельности студента в логике последовательных взаимосвязанных этапов (1 - наблюдение; 2 - педагогическое взаимодействие; 3 - педагогическое действие) воплотить в действительность идею Л. С. Выготского о том, что «самые процессы обучения рассматриваются... не как усвоение элементов и объединение этих элементов в более или менее сложные связи, а как образование целостных структур, без которых никакое обучение не возможно» [24, с. 24].
Целостность образовательного процесса для студента строится через практику в логике «от действия к мысли», то есть в ходе принятия и реализации проблемных задач на практике у студентов формируется запрос на необходимую теорию, которая становится для них инструментом рефлексии и планирования практических действий, а также и собственно содержанием взаимодействия с детьми.
Возраст как основание профессионального обучения педагога. Временную последовательность разворачивания логики обучения и практических действий будущих педагогов определила идея Л. С. Выготского о значении возраста ребенка в общей линии развития: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» [25, с. 260]. То есть студенты сначала идут на практику к дошкольникам, потом к младшим школьникам, потом к подросткам.
Идея Л. С. Выготского о сензитивных периодах развития в связке с линией возраста позволила нам выстроить содержания деятельности студентов на практике в логике «предметных эпох», последовательности усложнения форм и способов деятельности.
Так, на профиле «начальное образование» студенты на первом году обучения идут на практику в дошкольные образовательные организации, осваивая основные линии развития в дошкольном детстве, обучаясь взаимодействовать с детьми в зоне их ближайшего развития, изучая игру и осваивая способы обогащения игровой деятельности, изучая и применяя знание на практике о роли развивающей предметной среды для образования дошкольников.
На втором году обучения студенты идут в 1-й класс, где изучают процессы адаптации младших школьников к новой ситуации развития, содействуя прохождению адаптацию к школе через реализацию элементов программы Г. А. Цукерман и К. Н. Поливановой «Введение в школьную жизнь» [26]. С октября по декабрь студенты ведут в 1-м классе предмет «Окружающий мир» [27] в логике исследовательских и проектных методов обучения, что соотносится с актуальными интересами учеников и чувствительностью в этом возрасте и в этой ситуации развития к освоению новых форм учения. Реализуется задача освоения методов групповой формы работы и формирования класса как коллективного субъекта учебной деятельности [28]. Изучается психология исследовательского поведения и особенности развитие исследовательских способностей в процессе становления произвольной и целенаправленной познавательной деятельности [29-31].
Во 2-м классе они начинают работать с литературным чтением [32] через смысловой анализ текста и театрализацию, разбираясь при этом в становлении способности младших школьников к чтению и письму, сопровождая переход у них от первичного освоения универсальных учебных действий чтения и письма к смысловой работе с текстом [33].
На третьем году обучения студенты переходят в 3-й класс, где они с учениками проводят занятия по словесности, осваивая через рефлексивный анализ переводов, словесные игры и т. д. базовые свойства языка, изучая при этом возможности становления понятийного мышления, освоение рефлексивных способностей младшими школьниками от внешних форм организации рефлексии к внутреннему плану рефлексивного действия.
В 4-м классе студенты ведут курс прикладной математики [34], в рамках которого дети пытаются применить освоенный ими на уроках математики математический аппарат к решению жизненных задач. По ходу этого студенты пытаются разобраться, как развивать логическое мышление, понимание знаковых систем, другие аспекты мышления младших школьников. В перспективе студенты должны выйти в последующие классы, чтобы увидеть - что, как и почему изменяется в развитии детей уже в подростковом возрасте.
Отталкиваясь от идеи Л. С. Выготского, что «...для всякого обучения существуют отдельные, т. е. наиболее благоприятные сроки. Отход от них вверх или вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения, всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка» [35, с. 127], мы находимся в постоянном поиске - какие предметные, методические, психологопедагогические и социокультурные компетентности в какой момент и в какой последовательности будут лучше освоены студентами, с учетом сензитивных периодов развития детей тех возрастных групп, к которым они выходят на практику и сензитивными периодами развития студентов.
Основные сложности, преодоление которых мы ищем постоянно, - то, что многие вопросы могут осваиваться последовательно, а на практике могут быть важны сразу все. Все сразу освоить невозможно, поэтому что, в какой последовательности, с фокусировкой на какие вопросы и проблемы должно происходить со студентами, определяется с учетом логики развития детей, с одной стороны, а с другой стороны - с учетом логики преподавания ими предметов в школе.
Развитие личности - процесс целостный, на каждом возрастном этапе включает в себя развитие познавательных и эмоционально-волевых процессов, самосознания, самостояния и самоопределения, многие другие аспекты [36; 37]. Все же аспекты сразу подробно изучить трудно, и приходится действовать в логике последовательной фокусировки, выделении доминанты внимания на том или ином аспекте развития личности. Конечно, происходит последовательная смена ведущей деятельности, что определяет естественные акценты в изучении со студентами предметно-манипулятивной деятельности, игры, учебной деятельности, общения [38] и в последовательном переходе на практике с одной возрастной ступени на другую.
Однако все эти аспекты развития личности и виды деятельности в той или ином виде присутствуют на каждом возрасте, что также важно учитывать. Учебная литература, классическая логика теоретических вузовских курсов чаще всего выстроены так, что каждый аспект целостного феномена - личности и ее развития - изучаются и анализируются отчужденно друг от друга.
В связи с этим мы видим естественную проблему постоянной корректировки построения последовательности содержания и формы работы со студентами, а также студентов с детьми при интеграции предметного, методического, психолого-педагогического аспектов профессиональной деятельности. Это повышает ситуацию неопределенности в процессе освоения профессии, требует перехода всех участников образования с позиции исполнителя поставленных извне задач на позицию постоянного поиска, рефлексивного анализа, изменений привычных планов, критического отношения к отработанным формам действия и др.
Переход с позиции исполнителя на позицию постановщика и реализатора смысловых задач (при постоянно меняющихся условиях) - дело сложное, и мало кто к нему оказывается готов. Однако «способности ставить и способности решать проблемы могут расти или деградировать неравномерно: например, человек может научиться хорошо решать поставленные кем-то задачи (стать хорошим исполнителем) и разучиться при этом сам видеть и ставить проблемы, деградировать как потенциальный постановщик задач» [39].
Смена социальной ситуации развития и кризисы взросления. Погружение в новую социальную ситуацию развития как кризис взросления. Ключевой выступает идея Л. С. Выготского о социальной ситуации развития. По его убеждению «среда для человека в конечном счете есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, все же в ее отношении к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные моменты. В отношениях к ней человек всегда пользуется социальным опытом» [40, с. 88].
При этом, вслед за Л. С. Выготским, важно рассматривать социальную ситуацию развития в связке с возрастом: «Каждый возраст имеет свою, известным образом организованную для ребенка среду, так что среда, в чисто внешнем смысле этого слова, меняется для ребенка при переходе от возраста к возрасту» [22, с. 76]. Становится принципиально значимым фиксировать и свое внимание, и внимание студентов на том, в какой мере та или иная среда выступает источником развития (куда? кого? как? за счет чего?), поскольку «...среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника развития» [22, с. 93].
Готовя студентов к педагогической деятельности с детьми того или иного возраста, естественно, следует учитывать и возрастные особенности самих студентов. Наиболее это важно делать при вхождении их новую социальную ситуацию развития студенчества, а также при идентификации с новой социальной ролью педагога. Идея о том, что «в переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [25, с. 252-253] в полной мере относится и к студенчеству, когда происходит смена социальной ситуации развития, появляются новые устремления, потребности, возможности. А система требований, ожиданий, форм жизнедеятельности - новая, еще не освоенная, не присвоенная.
Возникает выбор: ситуацию адаптации к университету смягчать тем, чтобы процесс был максимально схож с предыдущим - как в школе; или ситуацию вхождения в новую ситуацию развития максимально использовать для сбивки «школярской» позиции, которая для большинства студентов, как было выявлено, существовала в пассивных формах обучения, в трансляционной парадигме. Выбор определился на варианте обострения кризиса взросления при организации особого сопровождения его прохождения в ситуации адаптации студентов к новой социальной ситуации развития.
С этой целью мы создали программу «Погружение в новую педагогику», которая длится в течение сентября. Ее задачи:
• активное вхождение студентов в новую образовательную среду (большая часть программы требует от студента не просто слушания и смотрения, а действия, взаимодействия, создания различным продуктов в виде письма, фото, видео и др.); знакомство с университетом как новым социальным пространством жизни (через систему поисковых задач, творческих заданий, социальных действий);
• знакомство с новыми и разнообразными формами учения (минимизация лекций, разнообразие активных и интерактивных форм организация обучения - мастер- классы, экскурсии, игры, дискуссии, тренинги и др.);
• расширение культурных горизонтов, выход за пределы сложившихся стереотипов (разнообразие тем, встреча с яркими и неординарными людьми, нетривиальность обсуждения известного, оригинальные формы представления неизвестного, выход процесса учения и деятельности в разнообразные культурные и социальные пространства, за пределы университета);
• создание ситуации осознанного выбора с ответственностью за него (каждый день студент выбирает занятие/семинар/мероприятие, которое будет интересно именно ему);
• обучение работе в команде (многие задания и задачи ставятся так, что их можно реализовать исключительно в группе);
• интерактивное общение преподавателей, привлеченных специалистов и студентов, в том числе в информационной среде (ИНФОДа МПГУ на базе платформы Moodle - виртуальная обучающая платформа, на которой преподаватели размещают задания, студенты в свою очередь выкладывают выполненные работы и получают обратную связь от преподавателей и друг друга, могу дорабатывать и совершенствовать свои работы).
Рефреном через всю программу «Погружения» проходит вопрос «Что значит учиться?» Мы стараемся задать представления студентам не только о дидактике (науке, как учить), но и матетике (науке, как учиться) [41], выводя на понимание того, что мы учимся в первую очередь в активных формах деятельности; обретаем способность к развитию своей способности учиться - через рефлексию о процессе своего учения. Визуализированная информация о реализации данной программы представлена в видеоблоге МПГУ http://video.xn--c1arjr.xn--p1ai/category/pogruzhenie-v-pedagogiku/.
Соотношение обучения и развития. Зона актуального и ближайшего развития. Центральный фактор развития - сотрудничество. В отечественной педагогической психологии принята как основополагающая идея Л. С. Выготского, что обучение ведет за собой развитие в зоне ближайшего развития: «Процессы развития не совпадают с процессом обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития» [18, с. 51]. Эта идея определяет траекторию движения на пути к индивидуализации образовательного процесса, учета личностных особенностей каждого ученика. «Педагогическое значение понятия "ЗБР" заключается именно в том, что оно позволяет ответить на вопрос о том, когда происходит развитие, в какой момент совершается этот шаг - переход в новое качество» [42, с. 96].