Это «когда» у детей одного возраста в одной и той же учебной ситуации может быть разное. Это во многом определяется уникальной для каждого ребенка социальной ситуацией развития - той системой отношений и взаимодействий со значимыми другими, в которой он находится как объективно, так и субъективно, а также его опытом деятельности и его индивидуальными задатками и способностями. «.Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, побуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка» [40, с. 388].
Исходя из этих идей, мы с самого начала обучения студентов погружаем в ситуации, в которых они проявляют границы своей зоны ближайшего развития, осознают пределы своих возможностей, обретают способы сотрудничества с преподавателями и однокурсниками как средство расширения этих границ и преодоления пределов. Студенты присваивают способ рефлексивного осознания сути затруднений в учебном процессе и овладевают способами адресного запроса на помощь в преодолении этих затруднений.
Именно на это во многом направлена программа «Погружения в новую педагогику», а также специально введенный курс для первокурсников - «Технология личностного развития». После овладения на себе принципом развития в сотрудничестве при преодолении актуальных трудностей студенты выходят на практику и, поначалу через наблюдение за детьми, а потом через взаимодействие с ними, осваивают такой способ построения педагогической ситуации, в которой учитывалась зона ближайшего развития каждого ученика. При фронтальных формах работы это невозможно реализовать.
Поэтому ключевым в овладении педагогической профессии становится освоение методов организации групповой формы работы, в которых может быть реализованы различные формы сотрудничества детей и педагога, детей друг с другом. Мы также поняли, что фронтальные формы работы со студентами (то есть классическая лекция) не поддерживают этот способ работы студентов с детьми. И мы, сохранив поточные занятия, перестроили их в интерактивные формы организации обучения. Такие занятия (примерно на 150-180 человек) выстроены в формате групповой работы - с общей вводной в начале и общим рефлексивным финалом, а также с фиксацией и представлением различных элементов процесса работы или ее результатов группами (или индивидуально) в информационной среде.
Преподаватель здесь начинает выполнять роль не чтеца текста, который и так доступен студентам в информационной среде, а модератора групповой работы, организатора совместной деятельности, обсуждения, анализа. Преподаватель не дает ответы на все вопросы, а скорее проблематизирует ситуацию и обеспечивает инструментарий для его решения, показывая, как пошагово могут вводиться нормы групповой работы. И после такого совместного проживания студентам предлагается смоделировать групповые формы работы с детьми, с учетом их возрастных особенностей и индивидуальной зоны ближайшего развития.
В этой ситуации студенты постепенно начинают сдвигаться с идеи о необходимости жесткого сценария занятия (который обычно реализуют педагоги в школах, учитывая исключительно последовательность изложения предмета, а не все разнообразие индивидуальных особенностей зоны ближайшего развития учеников в классе) на идею о необходимости последовательного введения групповых норм работы и сценирования занятия с учетом индивидуальных особенностей детей, сложившихся норм деятельности в группе, решая задачи развития детей посредством предмета, а не просто транслируя предметное знание.
Переход к такой модели педагогической работы, с опорой на идеи Л. С. Выготского об обучении и развитии, центрация на задаче создания проблемных ситуаций и развитие способности к сотрудничеству при их преодолении происходит не так просто. Мы изначально понимали, что эталоны такой работы в массовой образовательной практике практически не наблюдаются. И мы готовили студентов к тому, что они вряд ли увидят такие эталоны у большинства учителей, поскольку большинство учителей ранее готовили в парадигме воздействия и трансляции, а не взаимодействия и диалога.
Изначально студенты, погрузившись в практику в школе, действительно заняли позицию обособления от авторитарной модели фронтальной работы с классом, от цент- рации на предмете, а не на задачах развития детей. Однако среда школы, комментарии и замечания учителей, отсутствие в классах в целом норм групповой работы (что затрудняло использование и реализацию модели сотрудничества на одном-двух уроках, когда ученики приучены к другой модели взаимодействия с учителем) постепенно у многих студентов вызвала идентификацию с моделью фронтальной трансляции знаний.
Это вступило в противоречие с тем, что в университете они сами приучились к модели организации учебной деятельности в сотрудничестве в ситуации преодоления проблемных задач. Студенты фактически попали в ситуацию социального когнитивного диссонанса. У студентов возник запрос (даже в форме претензии, что этому не научили) на методику жесткого сценария занятия по одному учебнику, по одной рабочей тетради и т. п. (чтобы не было проблемы выбора, чтобы не было проблемы собственного построения своих уроков).
Ведь действовать по заданному образцу, не замечая сложности и неустойчивости живых систем, - это же кажется проще. Для студентов стал вопрос выбора модели - уже не на словах, а в реальной стратегии собственного педагогического действия, в построении собственной внутренней позиции профессионала. Этот кризисный момент студентов поставил в ситуацию ценностного выбора - пойти по пути конформизма и слиться с типичной средой школы или осознанно принять вызов построения детоцентрированной модели обучения, находясь в сопротивлении с системой.
Понимая эти риски и проблемы, которые возникли на середине обучения студентов в университете, мы стали отрабатывать со студентами феномены социальной психологии образования - давления большинства и меньшинства, принятия группового решения, сотрудничества и конкуренции, личного выбора и др. Мы также постоянно обращаем внимание студентов к примерам дискуссий вокруг передовых идей в образовании в нашей стране и в мире, к тому, что должно быть завтра, а не к тому, от чего мы так и не можем избавиться. Мы наблюдаем, что переход к вариативности образования как к «культуре достоинства» [43] происходит очень не просто - не только на социальном, но и на индивидуальном уровне.
По суждению А. Г. Асмолова, «через развивающее мотивационно-смысловое вариативное образование проходит дорога от тоталитарной культуры полезности, культуры "сделанных голов", подавляющей проявления индивидуальности человека и начинающей агонизировать в неопределенных критических ситуациях разных исторических катаклизмов, - к культуре достоинства, поддерживающей индивидуальность человека и тем самым обладающей широким резервом нестандартных социальных действий в период различных исторических поворотов и драм» [43, с. 240].
Мы постоянно обращаем внимание студентов, что центрация на задачах развития ребенка, модель обучения как социального конструктивизма - это не просто позитивная часть истории нашей отечественной психологии, но и то, что стало основанием бурного развития вариативных моделей образования в мире. Ведь, согласно Л. С. Выготскому, «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию этой среды» [40, с. 85].
Обходные пути развития. Другое проблемное поле, которое для нас оказалось непростым, - это подготовка студентов к работе в классе с ситуацией инклюзии. Изначально мы центрировали внимание студентов на дифференциации так называемых детей со школьными трудностями (то есть с проблемами адаптации, сложностями в регуляции и др., вызванными вследствие неадекватных действий педагога) и детей с особенными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями.
Эту задачу мы во многом решили, создав ситуацию погруженного наблюдения за тем, как происходит процесс адаптации к школе в 1-м классе, когда студенты весь сентябрь каждый день наблюдали, как меняется поведение детей в зависимости от особенностей работы учителя. Однако в ситуации реальной инклюзии, которая стала массовой в образовательной практике, мы столкнулись с другой проблемой. Так, привлеченные высококлассные специалисты из Центра лечебной педагогики, которые умеют компенсировать очень сложные проблемы в развитии у детей с выраженными особыми образовательными потребностями, не дали ответ студентам на вопрос: что делать педагогу, когда в обычном классе есть такие дети?
Специалистов-практиков, владеющих, с позиции учителя, методами педагогической работы в ситуации инклюзии, у нас в стране практически нет. А самостоятельный перенос методов работы из специально организованных условий на ситуацию обычного класса студенты совершить не в состоянии, да и чаще всего это весьма затруднительно. Данный вопрос для нас самих находится в зоне ближайшего развития, если не сказать - перспективного. Пока мы выстраиваем совместно со студентами алгоритм поиска «обходных путей развития» [44], рассматривая конкретные трудные случая из педагогической практики, удерживая идею, отталкиваясь от каких ресурсов и возможностей ребенка с особыми образовательными потребностями, с учетом общей ситуации в конкретном классе, можно максимально содействовать его включению в учебный процесс.
Причинное жизнеописание. Особо значима для нас идея Л. С. Выготского о том, что для адекватной идентификации любых проявлений ребенка их нужно понимать в развитии. «Общим и существенным для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком - то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа» [45, с. 303-304]. С самого начала практики мы задаем формат наблюдения студентов за детьми, пролонгированного во времени. При этом наблюдение ведется с обязательной видеозаписью и последующим анализом, начальной задачей которого становится различение объективно наблюдаемого факта и его интерпретации.
Интерпретация должна иметь обоснования в предшествующих наблюдаемых ситуациях или становиться гипотезой для дальнейших наблюдений. И, с учетом условной возрастной нормы, студент должен дать обоснованное объяснение наблюдаемым проявлениям ребенка - насколько они находятся в пределах возрастной нормы, по каким признакам, в чем и почему наблюдаются индивидуальные вариации проявления возрастной нормы развития. Видеозапись должна отражать ребенка в естественных для его возраста видах деятельности. Важным аспектом анализа зафиксированного наблюдения становится взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Идеи о высших психических функциях и понятийном мышлении. Освоение педагогической профессии во многом процесс развития на новом уровне высших психических функций и период становления профессионального понятийного мышления. Мы отталкиваемся от фундаментальной идеи Л. С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция, возникающая в процессе исторического развития человека, появляется на сцене дважды: сначала как функция социально-психологического приспособления; как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихологическая; затем - как форма индивидуального приспособления, как функция психологии личности, как категория интрапсихологическая» [46, с. 450].
Безусловно, Л. С. Выготский преобразование натуральных психических функций в высшие рассматривал в первую очередь как процесс, происходящий на ранних этапах онтогенеза. Однако представленная в цитате «формула» во многом по-своему работает при смене социальной развития и необходимости освоения человеком новых задач социально-психологического приспособления, требующих новых культурных средств.
Вхождение в профессию мы рассматриваем во многом через освоение системы понятий - как культурных орудий становления и организации профессионального мышления. Наша задача - сопроводить переход от житейских понятий к научным. Мы придерживаемся идеи Л. С. Выготского, что научные понятия не присваиваются механически, путем запоминания абстрактных определений: «не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [47, с. 198]. Мы также разделяем идею, что «развитие научных понятий будет непременно опираться на известный уровень созревания спонтанных понятий» [47, с. 199]. Исходя из этого, мы погружаем студентов в практическое педагогическое действие (исходя из идеи развития «от действия к мысли»), поэтапно развивая его профессиональное понятийное мышление через рефлексию на него: