В пед-ке исслед д-ть (ид) называют особой формой процесса познания, в кот использ средства и методы наук и кот заверш-ся формированием знаний об изуч и явлениях. Рез-ом исслед д-ти явл открытие нов знания, кот нельзя предсказать заранее.ученики провод лишь элементарн исслед и частично-поиск д-ть.
Этапы: постан исслед цели, задачи; формулир-ка конструкт предполож-я; поиск способов реш-я поставл задач и их решение; коструир нов знания, соотнес-е получ рез-ов с выдвинутыми предполож; обобщен и вывод. Орг-я уч д-ти с использ исслед метода предполаг применение методов: модел-е; эксперим; опыты. Ид по своему хар-ру в обуч курсу чим носит и теор и практ хар-р.
Теор исслед основ на работе с текстом и иллюстр уч-ка, др источн информ-и( дети осваив элемент умения аналит-синтет д-ти, учатся дел выводы, обобщен, строить умозаключ и сужден, моделир причен-следств связи и связь природ, стр-ру изучаем Q и явл.
Практ хар-р исслед предпол использ практ методов обучен: опыт, эксперим, практ раб. Формир элементарн умен экспериментир ,наблюден, описан, устан прич-следст связей. Наприм: исслед полезн ископ, св-ва воды, воздуха, почвы.
метод проектов (мп) предпол способ достиж дидакт цели ч\з детальную разраб-ку проблемы, кот долж завершиться вполне реальн осязаемым практич рез-ом (оформл в виде плаката, альбома., таблицы, презентации получ-х рез-в). Мп способств стимулир-ю интереса уч-ся к изуч материалу, своей познават д-ти, обеспеч рацион сочетан теор знан и практ применен, способств разв-ю самост-ти, творч способн, созд услов для самореализ. По содерж-ю это м б проекты эколог, валеолог, культуролог, естеств-научн.
В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оценок, переживаний, развития способностей и интересов. Общение с природой вызывает у детей эмоциональный отклик, так как она своей яркостью, многообразием, динамичностью воздействует на все чувства.
Внеклассная воспитательная работа – организованная и целенаправленная образовательно-воспитательная работа учащихся, связанная с изучением данной дисциплины, основанная на добровольных началах и проводимая во внеурочное время. Разнообразная деятельность во внеклассной работе дает возможность школьникам овладеть глубокими знаниями о связях человека с природой, увидеть экологические проблемы в реальной жизни, научиться простейшим умениям по охране природы, быть психологически готовыми к общению со специалистами различных областей природопользования, активно оперировать знаниями с целью принятия конкретных решений и убеждения тех, кто еще не осознает необходимость бережного отношения к природе. В процессе скоординированной внеклассной работы учитель решает следующие задачи: *вооружение учеников дополнительными знаниями, отражающими закономерности окружающего мира, свойства и взаимосвязи предметов, явлений, соответствующими характеру современной науки, уровню ее развития предполагает принцип научности. *воспитание детей в коллективной деятельности обязывает учителя отобрать такие формы и методы внеклассной работы, в процессе которых организуется совместная деятельность учащихся. Необходимые условия: учет возрастных и психологических особенностей восприятия и познания природы школьниками; усиление межпредметных связей; реализация краеведческого подхода; взаимосвязь учебной и внеклассной работы; использование примеров положительного отношения к природе учителя, взрослых и детей; формирование знаний о взаимосвязях и взаимоотношениях между природными компонентами.
В практике работы школы сложилась определенная система
организационных форм внеклассной работы по природоведению.
Индивидуальная форма - это работа с отдельными учащимися, интересую щимися изучением и познанием природы. Учителя осуществляют ее в процессе бесед, советов. Отдельным учащимся рекомендуют литературу, привлекают их к проведению опытов, помогают оформлять первые записи в рабочих тетрадях.
Групповая форма - это работа с постоянной группой учащихся (кружки, клубы), интересующихся природоведением в течение определенного отрезка времени (год - два).
Массовые формы — праздники, сборы, устные журналы, беседы, работа с природоведческой литературой и др. Их характерной особенностью является общественно полезная направленность, огромное воспитательное воздействие, участие большого числа учащихся. Перечисленные формы внеклассной работы тесно связаны между собой, они дополняют и совершенствуют друг друга.
Примерный перечень работ, которые выборочно могут быть привлечены учителями начальных классов для практического использования во вне классной работе:
проведение наблюдений за доступными объектами неживой и живой природы, трудов людей, вызвавшими повышенный интерес учащихся и направленными на более глубокое уяснение причин наблюдаемых явлений, установление связей между различными компонентами природы;
экскурсии в природу, краеведческие музеи, ближайшие города, к местам добычи полезных ископаемых, на поля, фермы и др. с последующим оформление собранных материалов;
внеклассное коллективное чтение детской научно-популярной природо ведческой литературы;
организация уголка живой природы, проведение опытов и наблюдений за растениями и животными;
просмотр кинофильмов природоведческого содержания;
проведение праздников, утренников, КВН, устных журналов на приро-доведческую тематику;
беседы по охране природы, о пользе и значении в жизни человека растений и животных;
общественно полезная природоохранительная работа: охрана зеленых насаждений, посадка и уход за деревьями и кустарниками, сбор семян и плодов дикорастущих и культурных растений;
организация выставок работ учащихся;
Успех внеклассной работы, её результативность будет зависеть от подбора материала к каждому занятию, плана его построения и методики проведе ния, активного участия учащихся и от того положения, какое будет занимать каждое отдельное занятие в общей системе внеклассной природоведческой работы.
Сегодня многие учителя придерживаются другого подхода: одна общая цель, как правило, обучающая для урока, а для воспитательного дела – воспитательная. Цель в этом случае представлена еще подцелями или задачами, которые обеспечивают реализацию общей цели и подчинены ей. Различают целеполагание для учителя и для учащихся.
Технология целеполагания для учителя включает следующие действия:
– представление конечного результата образовательного процесса, предмета цели;
– установление места урока в системе уроков по курсу, разделу, теме, решения частных и генеральной цели;
– формулировка цели в вербальной форме, формулировка задач;
– оценка цели и задач на предмет их диагностичности;
– продумывание механизмов, обеспечивающих принятие и осознание учащимися целей и задач, привлечение школьников к процессу целеполагания;
– предвидение и прогнозирование того, как будет достигнута цель, т.е. разработка плана достижения цели;
– наличие средств для достижения цели, т.е. создание условий для реализации;
– соотношение получаемых результатов с целью;
– корректировка поставленной цели.
Чтобы цели, поставленные учителем, совпадали с целями ученика необходимо с самого начала вводить учащихся в процедуру целеполагания.
Существует ряд приемов привлечения учащихся начальных классов к процессу целеполагания. Одним из самых простых приемов – сообщение или формулировка совместно с учащимися темы урока. После знакомства с темой урока, записанной на доске, можно попросить учащихся подумать, какие вопросы у них возникают, глядя на название темы урока. После краткого обсуждения и на основе заданных учащимися вопросов формулируются задачи урока, составляется план работы по изучению новой темы.
Подвести учащихся к формулировке задач урока и планированию деятельности можно на основе рассмотрения рисунков учебника, специально подобранных таблиц. Ученики рассматривают рисунки и по просьбе учителя, как и в первом случае, задают вопросы или сразу пытаются сформулировать задачи урока.
В качестве примера привлечения первоклассников к целеполаганию приведем следующие фрагменты уроков.
Тема «Изменения в жизни насекомых и других животных весной» (1 класс). На этапе целеполагания учитель просит учеников поиграть немного в игру «Загадаю - отгадай». Учитель дает описание некоторых объектов, например, имеет полосатую окраску, может больно ужалить, человека снабжает медом (пчела); четыре ярко и пестро-окрашенных крыла, похожа на цветок (крапивница); их называют санитарами леса, умелыми строителями и почти самыми сильными животными на Земле (муравьи). Назовите одним словом всех этих животных (насекомые). После формулировки темы учитель просит учащихся открыть учебник на соответствующих страницах и, подумав, назвать вопросы, на какие бы они хотели узнать ответы на сегодняшнем уроке. На основании вопросов учеников формулируются задачи занятия. Далее учитель привлекает первоклассников к построению плана изучения темы: Посмотрите на рисунки учебника и скажите, о каких животных вначале будет идти речь? А затем? Рассмотрение рисунков учебника, таким образом, помогает совместно с учащимися создать план работы на уроке.
Таким образом, основные приемы привлечения учащихся к самостоятельному целеполаганию в обучении:
– представление конечного результата, продукта деятельности (формулирование цели в виде конечного образовательного продукта – наиболее эффективный способ целеполагания);
– рассмотрение предметов изучения (виртуально, на таблицах, рисунках учебника и т.п.) и сформулировка вопросов к ним.
Процедура целеполагания учащихся включает следующие действия:
– Наличие познавательного стремления, мотивации (интереса, желания);
– определение предмета своей цели;
– представление образа предполагаемого результата своей деятельности;
- вербальное формулирование цели;
– предвидение и прогнозирование того, как будет достигнута цель;
– наличие средств для достижения цели;
– соотношение получаемых результатов с целью;
– корректировка поставленной цели
Работа с учебником осуществляется как на уроке, так и дома. Все приемы работы с учебником можно объединить в несколько групп:
1-я гр. – приемы ориентировки в учебнике (нахождение нужных страниц, иллюстраций, заданий по условным обозначениям и т.п.);
2-я – приемы работы с текстовым компонентом (объяснительное чтение, различные приемы выборочного чтения – поиск ответа на нужный вопрос, сравнение своего ответа с текстом учебника, поиск черт сходства и отличия, причин и следствий, поиск выводов, аргументов для доказательства, существенных и несущественных признаков и т.д.; деление текста на смысловые части и их озаглавливание, составление плана, составление описания, заполнение таблицы и т.д.),
3-я – приемы работы с иллюстрациями (опознание, сравнение, анализ, описание, установление причинно-следственных связей, объяснение увиденного, дополнение содержания иллюстрации в форме словесного рисования);
4-я – приемы работы с картами (нахождение объектов по условным знакам, выполнение заданий на ориентирование, показ объектов);
5-я – работа с несколькими компонентами (соотнесение иллюстрации с текстом и наоборот и др., ответы на вопросы учебника с помощью текста, иллюстраций и др.).
Работа с учебником используется на всех этапах урока.
На этапе изучения нового материала учебник используется как источник знаний, как средство для организации самостоятельной работы – практических работ учащихся, как иллюстрация слова учителя, как средство создания условия для применения учащимися ранее освоенных знаний. Приемы работы на этом этапе – объяснительное, выборочное чтение, работа с иллюстрациями (сравнение, анализ, описание, опознание и др.).
На этапе закрепления ученики могут работать с заданиями, направленными на проверку того, как дети усвоили основной учебный материал, а также выполнять задания из рубрики «Порассуждай», предусматривающими развитие творческого и критического мышления, творческих способностей учащихся (в т.ч. применение знаний в новой ситуации). Приемы работы с текстом на этапе закрепления: деление текста на части, составление плана, составление вопросов к тексту и иллюстрациям, словесное рисование, составление схемы причинно-следственных связей, пищевых связей и т.п.
Натур-е ср-ва обуч-я – коллекции, гербарии, живые объекты, они явл-ся частицами самой природы, принесенными в класс. Это дает возм-ть учащимся непосредственно воспринимать изучаемый предмет, что стимулирует познав-ю акт-ть, интерес к предмету, делает пр-с обуч-я эффективным.
Разнообразие натур-х ср-в об-я предполагает использ-е разл-х методов и приемов в работе с ними. Но вместе с тем есть и общий подход в определении мет-ки раб., который исходит из самой сущности ср-в об-я – это практическая дея-ть детей, во время которой шк-ки тщательно рассм-ют прир. объекты, опред-ют их цвет, форму, размеры, запах и т.д. В этом случае в получении уч. инф-ции заинтересованы разл. органы чувств, что делает об-е более убедительным и достоверным.
Работу с коллекционным материалом можно организовать по-разному. Крупные образцы использ-ся для демонстрации с целью формир-я общего представления о предмете. Раздаточный материал применяется для уточнения и конкретизации представлений о нем, выявление его скрытых свойств. В этом случае учащиеся выполняют опыты.
При работе с гербарием ведущей формой об-я служит практическая работа, во время которой дети наблюдают растение в целом, исследуют его органы, рассматривают рисунки, на которых растение изображено полностью, составляют хар-ку.
Объекты живой природы в практике чаще всего представлены комнатными растениями. Работа с ними проводится на уроке и во внеурочное время. На уроке школьники исследуют внешнее строение растений – величину, форму и цвет листьев, стеблей, величину и окраску цветков, плодов. Сравнивают их, выделяя своеобразие органов разных растений. Продолжением этой работы является практическая дея-ть детей, в ходе которой они учатся приемам ухода. Это помогает детям воспринимать растения как живые организмы, о которых следует заботиться и которым следует помогать.
Таблицы. По содержанию они разделяются на следующие виды: предметные («Береза», «Белка», «Овраг»), сезонные («Осень», «Лето»), ландшафтные («Тундра», «Степь») и так далее..
Таблицами пользуются на всех этапах урока естествознания.
Таблицы широко использ-ся при повторении и закреплении материала. Приемы работы с ними могут быть различны: с опорой на изображение учащиеся рассказывают пройденный материал, составляют план ответа на вопрос, проводят сравнение изображенного на таблице со своими наблюдениями и т.д.
Картины. При изучении естествознания используются репродукции произведений живописи («Золотая осень», «Рожь»). Главная ценность картин как средства обучения состоит в том, что они передают и эмоциональный настрой, отношение художника к природе. Поэтому картины целесообразно использовать для создания образа предмета или явления, формирования отношения к природе, ее красоте, целесообразности. Наиболее эффективно применение картин на обобщающих уроках для создания общих представлений о предметах и явлениях природы.
Карты. Географические карты относятся к знаковым средствам обучения, так как вся информация на них передается с помощью условных знаков и расцветок, то есть в абстрагированном логически завершенном виде. Это позволяет увидеть все имеющиеся на земле объекты, оценить их взаиморасположение и положение в пространстве.
Использование карты в качестве источника информации предполагает, что дети владеют уже определенными знаниями о карте. Поэтому она используется в основном при знакомстве с новыми видами карт и природой на разных широтах нашей страны. Каждая карта дает сведения, соответствующие ее содержанию, а их обобщение позволяет получить общую картину.
Известно, что человек, обладающий экологической культурой, все виды взаимодействия с природой подчиняет законам рационального и ответственного природопользования, заботится о сохранении окружающей среды, оказании природе необходимой помощи. Состояние окружающей среды позволяет отметить, что нынешнее поколение людей обладает недостаточно высоким уровнем экологической культуры. Одна из причин данного явления заключается в том, что формировать экологическую культуру в старших классах и в вузах уже поздно. Эту работу надо начинать с трехлетнего возраста. Начальной же школе в этом процессе отводится особая роль. Присущие младшим школьникам эмоциональная отзывчивость, любознательность, а также способность овладевать определенными теоретическими знаниями делают начальную школу очень важным звеном в системе непрерывного экологического образования. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний (эмоций и чувств), которое позволяет говорить о возможности формирования у них основ ответственного отношения к природе. Решение этой задачи неразрывно связано с процессом овладения научными знаниями о природе, развитием общих мировоззренческих представлений учащихся об окружающем мире.
Целью и результатом экологического образования младших школьников является формирование основ экологической культуры.
Экологическую грамотность личности определяет система экологических знаний, на основе которых, как известно, формируются экологические умения, экологическая компетентность. Экологическая компетентность – это готовность и способность реально и правильно использовать экологические знания и умения в конкретных жизненных ситуациях. Таким образом, наличие экологических умений еще не свидетельствует об экологической компетентности; необходимы еще такие характеристики личности, как готовность, способность.
Экологическая деятельность предполагает высокий уровень экологического сознания личности. Хотя в младшем школьном возрасте преобладает, можно сказать, познавательное отношение к природе, большое значение имеет и практический компонент экологической культуры. Знания становятся убеждениями, основой экологической компетентности только в том случае, если постоянно подкрепляются участием детей в конкретных природоохранных делах. Поэтому сегодня участие младших школьников в конкретных практических делах по охране природы, оказанию ей помощи должно рассматриваться как фактор эффективности экологического образования, как один из важнейший путей формирования экологической культуры. Данное условие может быть выполнено в свою очередь только при условии создания соответствующей экологоразвивающей среды – привнесение объектов живой природы в предметное окружение ребенка, в пространство его жизнедеятельности.