Блок обучающих задач:
1.сформировать сист знаний о разнообразии природы, о взаимосвязи её компонентов и элементов природы и общества, об организме человека, гигиенических нормах и правилах, правилах поведения в природе.
2.формирование умений выполнять общеучебные приёмы, приёмы умственной деятельности, специфические предметные приемы
3.формирование эмоционально-ценностных отношений к природе, к взаимоотношениям природы и человека, природы и общества, к своему здоровью и здоровью ближних
4.формирование определенной творческой деятельности.
Блок воспитательных задач
1.воспитание гуманно-действенных отношений к природе, ответственного отношения к своему здоровью
2.воспитание убеждения в целостности природы, необходимости выполнения правил природоохранного поведения, умений и навыков ЗОЖ, готовности в их выполнении 3.патриотическое, гигиеническое, трудовое, физическое, эстетическое воспитание, стержнем является морально-этическое воспитание.
Блок развивающих задач: развитие познавательных процессов, творческой деятельности, воображения, наблюдательности.
При составлении целей и задач в личностно-ориентированной модели используются глаголы: способствовать, содействовать, создавать условия, поддерживать, организовывать ситуацию. Не рекомендуется пользоваться глаголом дать. Подвести учащихся к формулировке задач урока и планированию деятельности можно на основе рассмотрения рисунков учебника, специально подобранных таблиц. Ученики рассматривают рисунки и по просьбе учителя задают вопросы или сразу пытаются сформулировать задачи урока.
В основу построения учебного курса «ЧиМ» положены общедидактические принципы - научности, доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, учета особенностей познавательных способностей школьников, начинающих обучение с 6-ти лет и др. Специфические предметные принципы: краеведческий, принцип сезонности, экоцентризма. Сущность экологического подхода состоит в том, что живой организм рассматривается как центр любой экосистемы. Весь курс строится на основе экологического похода. Принцип экоцентризма предусматривает отбор содержания, обеспечивающего формирование у мл шк-ка отношения к природе как самостоятельной ценности, отношения к гармоничному единству «человек - природа» как высшей ценности на Земле. Это позволит мл шк-ку понять, что нельзя противопоставлять природу и человека, что человек не может быть властелином природы и оказывать на нее одностороннее воздействие; человек должен заботиться о природе, о рациональном использовании природных ресурсов, ответственном отношении ко всем природным богатствам. Географический подход связан с понятием «территориальность»; реализуется при изучении вопросов: формы поверхности, водоемы, полезные ископаемые, природные богатства, разнообразие природы на Земле и др. Краеведческий и родиноведческий принципы положены в основу отбора объектов и методики их изучения. Принцип сезонности предполагает ознакомление младших школьников с миром природы на основе изучения сезонных явлений. Принцип развития естественнонаучного мышления и связной речи учитывается при формировании ведущих понятий курса. Принцип учета особенностей познавательных способностей шестилетних школьников определяет объем знаний по теме, уровень формирования ведущих понятий, раскрытие связей и зависимостей между различными объектами и явлениями природной и общественной среды. Принцип интеграции предполагает интеграцию биологических, географических, валеологических и обществоведческих знаний в рамках единой учебной дисциплины. Основные идеи конструирования содержанияИдея разнообразия природы. - что ученики при изучении курса знакомятся с разнообразием природных объектов и явлений на 3-х уровнях: с разнообразием природы своей местности, своей Родины, природой Земли. Содержание конструируется т.о., что мл. шк-ки знакомятся с разными компонентами и элементами природы, что позволяет более убедительно показать ее единство и целостность, всю совокупность экологических проблем на разных уровнях, их взаимосвязь. Идея единства и целостности природы, природы и человека, природы и общества. (ведущая) направлена она на формирование у младших школьников убеждения в том, что в природе все взаимосвязано, что изменение одного компонента или элемента природы неизменно вызывает изменение всех остальных. Эта идея тесно связана со следующей – личной ответственности каждого человека за состояние природы. Именно реализации этой идеи уделяется особое внимание в процессе изучения курса. След идея – ЗОЖ как необходимое условие сохранения здоровья человека в экологически дестабилизированной окружающей среде. Это требует знакомства младших школьников с тем, как избежать или уменьшить влияние на личное здоровье опасных природных и социальных факторов, какие факторы обеспечивают здоровый образ жизни (ЗОЖ), как вести ЗОЖ.
Знания в курсе представлены представлениями и понятиями. Основное содержание курса составляют первоначальные природоведческие представления и понятия (природа, живая и неживая природа; растения, жизненные формы растений; животные, их группы; природное сообщество, лес, луг, болото как природные сообщества; формы поверхности; водоемы; вода, воздух, почва, полезные ископаемые, экология, охрана природы, приодное равновесие и т.д.);
На основе восприятия формируются представления – образы памяти, в которых отражены как существенные, так и несущественные свойства предметов. Представление более обобщенное знание, оно формируется на основе восприятия нескольких объектов, пренадлежащих к данному классу. Однако в памяти оно конкретно. Например, мы скажем “лес” и у каждого из нас в памяти всплывает образ конкретного, знакомого нам леса. Для фомирования представлений необходимо организовать восприятие и сравнение нескольких объектов, что обеспечивает установление общих (или существенных) и отличительных (несущественных) признаков. Например, с целью формирования представления о земноводных учитель организует сравнение жабы, лягушки с другими представителяит животного мира (рыбами, какой-нибудь птицей, зверем). Вначале необходимо установить, чем похожи жабы и лягушки. Так как это обычно детям установить трудно, учитель организует сравнение с другими животными (используется логический прием введения третьего или изменения свойств). Такое сравнение помогает установить общие признаки жабы и лягушки – голая кожа. Выяснение семантики слова – эемноводные, подсказывает, что жабы и лягушки часть своей жизни проводятна суше, а часть в воде. Это второй признак. Но является ли он существенным, т.е. присущим только жабам и лягушкам? Сравнение с бобром, гусем показывает, что это несущественный, хотя и общий для этих животных признак. Таким образом, в содержание представления о земноводных входят такие признаки, как голая кожа, часть жизни живут в воде, а часть на суше. Для того, чтобы ученики прочнее и осзнаннее усволи содержание предстпвления, на доске записывается следующая схема: земноводные = голая кожа; вода + суша. Таким образом, в этом случае мы используем прием перекодирования информации, т.е. переводим информацию с одного формы (устную вербальную) в другую (письменную вербальную).
Прием перекодирования информации является одним из условий прочного и осознанного освоения или усвоения представлений, а также способом диагностики. Кроме приемов перекодирования используются и другие приемы закрепления содержания: тестовые задания, задания на анализ, классификацию, обобщение. Задания могут быть в обычной и игровой форме.
На основе представлений формируются понятия. Понятия – это форма научного знания, в которой отражаются только существенные признаки. Понятия являются продуктом логического мышления. Активная умственная деятельность – приемы сравнение, подведение под понятие, конкретизация, изменение свойств или введение третьего – используется для установления существенных признаков понятия. На уровне понятия программой предусмотрено усвоение не так много знаний. Мы считаем, что младшие школьники могут освоить большинство первоначальных понятий на уровне знания элементарных существенных признаков. В качестве примера приведем процесс формирования понятий «растения», «деревья», «кустарники», «травы». Вначале у младших школьников формируется представление о растениях на уровне перечисления конкретных объектов (растения – это дуб, береза, ромашка, сирень и т.д.). Сравнение кустарников и деревьев позволяет установить их отличие и существенные признаки понятия «дерево», «кустарник». Труднее детям выявить общие признаки или чем похожи деревья и кустарники, однако сравнение их с травами помогает увидеть, что одревесневший ствол признак их подобия. Чтобы узнать еще один общий признак, а также чем деревья и кустарники похожи на травы, сравниваем их с каким-нибудь животным. Сравнение помогает установить, что деревья, кустарники, травы – растения, у них есть стебель, листья, корень. Если сравнить растения и животные с каким-нибудь объектом неживой природы, например, Солнцем, находим общее между растениями и животными (это живые организмы, а, значит, дышат, питаются, растут, размножаются). Для закрепления признаков понятия используется прием подведение под понятие. С этой целью школьникам предлагаются задания типа: Закончи предложения. Береза – имеет один одревесневший стебель, значит – это …
Первоначальные понятия формируются практически на протяжении изучения всего курса. При этом вначале младшие школьники усваивают понятия на уровне перечисления объектов, относящихся к данному понятию, а затем уже раскрываются элементарные существенные признаки, конструируется определение понятия, организуется работа по закреплению, которая обеспечивает постоянное обновление и постепенное усложнение познавательной деятельности школьников, расширение и углубление содержания понятий. Формирование первоначальных понятий – один из эффективных путей развития мышления учащихся.
Первоначальные понятия формируются по индуктивному, дедуктивному и индуктивно-дедуктивному пути.
Формирование понятий по индуктивному пути. Алгоритм познания в этом случае выглядит следующим образом: формирование единичных представлений, сравнение сходных объектов и объектов, отличающихся по существенному признаку, отбор существенных признаков, определение понятия – работа по закреплению. В качестве примера приведем формирование понятия «равнина». На экскурсии учитель формирует представление о равнине в процессе организации наблюдения учащихся. На уроке с помощью рисунков дети знакомятся с плоскими и холмистыми равнинами, их отличительными особенностями. Сравнение равнин с горами позволяет выделить существенный признак равнин – относительно ровная поверхность с небольшими разницами высот. Закрепление понятия организуется в форме опознания объектов (учащиеся рассматривают таблицы, рисунки с изображением равнин, гор, опознают и называют формы поверхности).
Про индуктивному пути формируются и такие понятия, например, как «горы», «холм», «почва» и др.
Формирование понятий по дедуктивному пути. В данном случае познавательная деятельность может быть представлена алгоритмом: определение понятия – конкретизация понятия или приведение примеров объектов, относящихся к данному понятию, их обоснование, приведение контрпримеров, доказательство их – работа по закреплению понятия в форме применения знаний, в т.ч. и на практике.
Чаще в учебном процессе формирование понятий осуществляется по смешанному пути – дедуктивно-индуктивному пути. Вначале ученики рассматривают ряд объектов с целью поиска существенных признаков понятия. На основе анализа устанавливаются существенные признаки, дается определение понятия. Затем учащимися приводятся примеры объектов, относящихся к данному понятию, после чего осуществляется работа по закреплению понятия в форме применения его в новой ситуации. Таким образом, алгоритм работы в данном случае выглядит следующим образом: поиск существенных признаков на основе анализа объектов – определение понятия – приведение примеров с доказательствами (конкретизация понятия) – применение понятия в новой ситуации. Приведем примеры.
44.Ууспешность обучения на уроке обеспечивается только оптимальным сочетанием всех форм организации учебной деятельности, среди которых особая роль принадлежит групповой и парной, т.е. совместной деятельности учащихся. Использование групповых форм работы в школьной практике, как известно, имеет давнюю историю. И сегодня многие учителя, в т. ч. и начальных классов стремятся интенсифицировать учебную деятельность школьников с помощью групповых или парных форм. Однако при этом педагоги, как отмечает и Н.И. Запрудский, сталкиваются с некоторыми существенными недостатками в организации совместной деятельности учащихся: во-первых, не все ученики в группе работают, часть просто сидит, надеясь на других членов группы; во-вторых, отчеты групп о результатах работы слушают далеко не все ученики класса, что значительно снижает результативность познавательной деятельности. В силу данных обстоятельств ряд учителей считают использование групповых или парных форм на уроке малоэффективной. Однако, практика подтверждает, что при правильной организации совместной деятельности учащихся, она может решать очень важных задач на уроке: повышает результативность учения учащихся за счет объединения их усилий, удовлетворяет потребность школьников в общении, учит общаться друг с другом на деловой основе, распределять обязанности, слушать и слышать друг друга.
Наиболее широкое распространение в начальной школе получил вариант, который называется «Учимся вместе» или «Обучение сверстников». Класс разбивается на группы; каждая группа получает одно из заданий, являющего подзаданием какой либо общей темы, изучаемой на уроке. В результате совместной работы отдельных групп и всего класса в целом достигается усвоение всего учебного материала по теме. Так, по теме «Животные леса» можно предложить следующие задания: