Киргизский государственный медицинский институт переподготовки и повышения квалификации им. С.БДаниярова
Обзор проблем качества непрерывного медицинского образования врачей и основные направления их решения
REVIEW OF THE QUALITY PROBLEMS OF ADDITIONAL EDUCATION OF DOCTORS AND THE MAIN DIRECTIONS FOR THEIR SOLUTION
Ниязова С. Б., канд. мед. наук,
Niyazova S., M.D., Kyrgyz State Medical Institute of retraining and advanced training,
Bishkek, Kyrgyzstan
Аннотация
Эффективность реализуемых моделей развития той или иной подсистемы непрерывного медицинского образования следует оценивать на основе динамики влияние и вклада в достижение качества непрерывного медицинского образования. При этом необходимо стремиться к сбалансированному развитию не только смежных научно-практических направлений, но и фундаментально-методологических разделов медицинской науки, образования, практики, психологии, социологии, философии.
Ключевые слова: непрерывное медицинское образование, образовательный процесс, методы организации обучения, качество обучения.
Abstract
Experience with the introduction of a competency-oriented supplementary education program, as well as a dual education system, in the educational process of the Kyrgyz Republic shows that the study of theory in unity with practice is the most an effective method of training, as it reveals and actively shapes the social and professional qualities of doctors, allowing faster and more successful adaptation to changing working conditions.
Keywords: additional education, educational process, methods of learning, quality of education.
Кадровое сопровождение реформ является одним из основных проблем повышения качества медицинской помощи (КМП) в системе здравоохранения во всем мире, в том числе и в КР [7, 16, 65, 83]. Анализ научно-методологических проблем показывают, что многие вопросы управления КМП, сопряженные с развитием системы здравоохранения, познания, науки, образования остаются вне поля зрения, как педагогов, клиницистов, социологов, так и организаторов здравоохранения [8, 14, 36, 59, 84].
К вышесказанным вопросам можно отнести:
Вопросы теории и методологии медицины, истории и философии науки, социологии и философия медицины;
Принципы развития медицины и здравоохранения, влияние на них таких социальных явлений, как рынок, политика, система познания, науки и образования, стратегия и психология познания;
Модели медицины, выбор приоритетов, мониторинг направлений и пр. [4, 5, 13].
Очевидно, НТ-ТП заставляет активизировать личностный потенциал каждого из врачей, а потому для того, чтобы соответствовать сегодняшнему статусу ему следует постоянно заботиться о повышении не только уровня профессионализма, но и уровня образованности, научного кругозора, научно-мировоззренческой культуры (усл. -- «Н-МК»).
Гамбургская декларация об обучении взрослых (1997) определяет научнообразовательный процесс как «обучение на протяжении всей жизни» [4-6, 22, 24]. Отныне врач сам, исходя из своего мотива, личностных установок, уровня своей научно-практической подготовленности, познает, систематизирует знания, устанавливая истинность и непротиворечивость новых знаний.
В КР важность проблемы формирования кадрового потенциала определяется тем, что до сих пор отсутствуют четкая кадровая политика в системе здравоохранения, но самое главное -- имеют место недостаточное финансирование, когда естественные для любого врача общежизненные мотивации к труду подменяются, с одной стороны, юридической и моральнонравственной ответственностью перед обществом, а с другой -- разрушают личность работника, вынуждая его растрачивать трудовой и творческий потенциал на поиск средств и способов выживания [4-6, 42, 43].
В современных условиях развития здравоохранения, когда ЛПУ переходят к самостоятельному существованию на рынке медицинских услуг, противоречия между высокой потребностью в совершенствовании организационных форм кадровой работы и очевидной неразработанностью научных основ управления кадровыми ресурсами обусловливают необходимость формирования новой стратегии подготовки кадров [2, 12, 23, 33, 61, 87].
Нужно подчеркнуть, что в учебных программах и планах медвузов КР, к сожалению, они занимают крайне мало места. Вместе с тем, нужно признать, что совершенствование профессиональной компетентности врачей необходимо рассматривать вместе с повышением уровня их «Н-МК», стремление к научно-познавательной деятельности, являющейся одной из важных составляющих личностного роста каждого из них [5, 19, 20, 36].
Хотелось бы заметить, что смена парадигм познавательной стратегии в сфере здравоохранения и медицины становится закономерностью в прогрессирующем развитии общественной мысли [20, 21, 23, 27, 35]. Рассматривая состояние проблемы повышения квалификации врачей, необходимо говорить не о педагогической парадигме, а об андрагогической, поскольку обучение взрослых уже давно превратилось в отдельное направление исследования, выделившись из педагогической науки [24].
Тенденции становления андрагогического процесса, принципы андрогогики исследовались и исследуются, как зарубежными, так и отечественными учеными [9, 10]. Аспекты повышения квалификации врачей с использованием современных технологий андрогогики нашли отражение в исследованиях ряда авторов [9, 13, 14, 20, 23]. Проблемы становления личности и ее непрерывного развития рассматривались в работах ряда авторов. [22, 28, 40]. Вместе с тем, несмотря на возрастающие исследования в области обучения взрослых, остается немало вопросов, без поиска решения которых невозможно совокупное развитие науки, практики, образования, культуры [9, 10, 20].
Таким образом, в сфере повышения квалификации врачей прослеживаются следующая триада противоречий:
Между объективной потребностью в постоянном обновлении профессиональных знаний у врачей и недостаточным уровнем «Н-МК», отражающейся на их профессиональной компетентности, а, следовательно, на КМП;
Между необходимостью повышения компетентности врачей и недостаточной теоретико-познавательной базы их подготовки и переподготовки;
Противоречие, обусловленное отсутствием современной научной психологопедагогической концепции в построении курсов повышения квалификации врачей. непрерывное медицинское образование
Безусловно, уровень развития нынешней медицины связан с достижениями не только медико-биологических наук, которые проясняют этиологию, патогенез и патоморфологию болезней, объясняют особенности их клинического проявления и течения, но и биоинженерных наук, которые обеспечивают индустриализацию и технологизацию диагностики и лечения больных [4-6, 14, 27, 38]. В указанном аспекте, очевидно, реализация учебного плана и программ медвузов предполагает параллельную научно-практическую подготовку студентов, а затем всестороннее дополнительное образование (ДО) врачей на последипломном периоде их деятельности.
Предполагается, что медвузы должны готовить специалистов, которые совмещали бы качества практика и ученого, а в последующем институты переподготовки и повышения квалификации закрепляли бы научно-образовательно-производственный процесс. В этом аспекте, как студент, так и врач должны совершенствоваться не только в теоретическом и практическом уровнях, но и в аспекте приобретения современной «Н-МК» [5, 47].
В указанном отношении, в методологическом плане неправы те авторы, которые утверждают, что врач-практик и врач-ученый - это «две большие разницы». Если придерживаться такого взгляда, то практический врач уподобляется ремесленнику, которому чужды теории, тогда как врач-ученый как бы занимается лишними теоретическими обобщениями, собирая разрозненные теоретические сведения, в том числе из области фундаментальных наук, во вред практической работе с конкретным больным [49, 51, 52, 63].
Как известно, чтобы преодолеть такой подход, предложены две принципиально разные клинико-образовательные технологии. В частности, в США, странах Европы используется технология доказательной медицины (ДМ). Такое направление получило название «клиническая эпидемиология». По сути, она представляет собой технологию использования уже готовых научно-обоснованных технологий для последипломной подготовки и дообразования врачей [19, 22, 64, 66].
По мнению последователей ДМ, такой путь наиболее приемлем для подготовки врачей в странах с переходной экономикой, к каковым относится КР [31, 32, 66].
Это оправдано, так как при такой технологии врачи остаются лишь потребителями готовых клинико-образовательных программ, созданные другими исследователями, как правило, являющимися собой некими законодателями соответствующих технологий [19, 33, 66].
Другая клинико-образовательная технология - это научное дообразование врачей, когда сам врач на основе собственных научных исследований может создавать и совершенствовать медицинские технологии [6, 42, 43]. Такой подход является принципиально эффективным путем до и последипломной подготовки врачей, так как не разделяется наука и практика, то есть имеет акцент в сторону более основательной подготовки врачей на базе достижений фундаментальных наук.
Между тем, это и есть «Н-МК». Нужно отметить, что речь не идет о формировании профессионального ученого, а речь идет о формировании врача с широким научнопрактическим кругозором, который освоил принципы научных исследований и, который может сам создавать наукоемкие, а потому эффективные медицинские технологий [4, 5, 66].
Специалисты, подготовленные по такой технологии, будут отвечать новым требованиям времени, так как это новое образование синтетического порядка. Вот почему в программу последипломного обучения необходимо внедрение пробных курсов лекций, семинаров и практических занятий, повышающих уровень «Н-МК».
До сих пор остаются проблемными такие психологические вопросы, как врач и больной, как субъекты, семиотика их отношений, понятия «слышимость» жалоб, субъективная оценка лечения, «болезни, как «вещи-в-себе», методология применения математики в биомедицинских исследованиях. Лишь на первый взгляд эти разделы кажутся не связанными между собой. Между тем, в их выборе есть внутренняя логика, они связаны последовательным приближением к предмету исследования и отвечают на многие вопросы адекватного, инновационного последипломного дообразования врачей [4, 5, 11, 32, 49].
Именно, имея адекватное представление о развитии медицины, врач должен осмысливать себя как практика и ученого, то есть знать широкие пределы своей специальности [49, 66]. По мнению авторов, социология медицины позволяет уточнить место специалистов в пространстве самой медицины. Он должен ответить на вопросы: что такое медицина? Что медицина может и чего не может? В какие направления нужно вкладывать средства? Каково влияние рынка, политики, менталитета? Каковы морально-этические следствия новых технологий?
В ракурсе социологии и философии медицины становятся понятными [5, 19, 36]:
Причины кризиса клинических дисциплин, как конфликт между индивидуальностью клинического подхода и стандартизацией (индустриализацией) медицины;
Постоянно муссируемая и чрезмерно идеологизированная проблема «дегуманизации» медицины, проистекающая из-за неизбежного проникновения в нее техники и науки - следствия индустриализации медицинского ремесла;
Опасности, которые возникают при внедрении Индустриальной Модели Медицины в сообщества, не готовые таковую воспринять (создание «фабрик здоровья», возникновение «философий» оправдания рыночно-выгодных практик).
В настоящее время актуальным для врачей является проблема фундаментации медицины [52, 59, 63]. Само по себе этот феномен предполагает сформировать целостный, системный взгляд на вопросы нормы и патологии, утраченный, прежде всего, в связи с узкой медицинской специализацией.
Общеизвестно, что медицинские теории сейчас «раздерганы» по отдельным медицинским дисциплинам и даже нозологическим формам [5, 7, 19, 21, 64]. Принцип ДМ проявляет известную несостоятельность для формирования системного взгляда на ту или иную патологию.
Хотелось бы отметить и следующие вопросы: необходимость для врача семиотики, психологии отношений и познания, методологии и философии. Медицина всегда имел особый статус, указывающий на гуманитарный ее характере [4, 21]. Именно гуманизм медицины препятствовал на пути проникновения в нее «бездушной» науки, подчеркивая, что «необходимо внимание к Человеку и его личностным проблемам [4, 5, 49].
Семиотика предполагает научить исследователя не путать материальный и психический миры, подчиняющиеся совершенно разным «законам» [4, 49]. А между тем, именно из-за неспособности провести упомянутое разграничение, медицина постоянно «шарахается» от одной теории к другой, от одного метода в другую [5, 49]. Между тем, речь идет о формировании надежного научного мировоззрения врача.
Представляется, что перечисленное выше могло бы составить часть новой программы образования в области подготовки научных кадров медицины [20, 22, 51, 64]. Задача образования состоит в том, чтобы показать, какие области знаний существуют и почему они нужны врачу, а также чтобы сориентировать исследователя на продолжение самообразования, формирования и развития у него «Н-МК».
В сегодняшнем медицинском образовании перегрузка происходит как раз из-за нерационального распределения преподаваемых знаний. Вместо общих теорий и принципов, которые позволили бы студентам научиться распоряжаться частными сведениями их во все сроки обучения в медвузе наполняют «фактами», неадекватно смещая в пользу практики [35,63].