Даже процесс познания и науку профессорско-преподавательский состав (ППС) вуза «преподают» по методу обучения медицинскому ремеслу «делай как я» [4, 49, 63].
Нужно признать то, что ППС медвузов в большинстве своем стараются дать студентам практически-ориентированное образование [13, 14, 27]. Это заблуждение. Многие из числа ППС причину отставания отечественной медицины упорно видят в отсутствии привнесенных, сугубо практических медицинских технологий. Они придерживаются тактики обучать врачей лишь практическим навыкам, в ущерб теоретической подготовки, не говоря уже о необходимости прививать высокую «Н-МК». В этих условиях, как следствие, в особенности в рыночных условиях, медицина достаточно быстро превращается в потребителя готовых медицинских технологий [27, 40, 41, 43].
Итак, назрела необходимость пересмотра самих принципов медицинского образования. И дело не в том, чтобы разделить процессы подготовки врача-практика и ученого в физическом пространстве (то есть по разным учебным заведениям или факультетам), а в том, чтобы развести эти процессы в ментальном пространстве ППС и студентов.
Есть и другие причины для активизации ДО врачей. Очевидным является то, что на сегодня, в условиях рынка и технологизации медицины возникла угроза стихийного обоснования нравственных принципов, идеалов и норм профессиональной деятельности, а это между тем, в первую очередь, разгул стихийной оценки ситуации и стихийного выбор линии поведения врача [4, 49].
Появилась тенденция стихийного, прагматико-спекулятивного развития морального сознания врача и его пациента, а, следовательно, отмечается наступление закономерной «отрицательной» эволюция во взглядах общества на проблемы сострадания, одобрения, осуждения [4, 43, 49]. Все это ведет к снижению КМП, потому, что в основе его лежит недоверие врачу.
Как известно, в идеале, необходимо соразмерное развитие морального сознания, как врача, так и его пациентов. Причем, на фоне активной гуманизации общества с наращиванием «положительного» баланса во взглядах на ценности [42]. Между тем, надо заметить, что многое зависит от социально-культурной ситуации в стране. В настоящее время заметна маловоспримчивость людей к передаваемым медицинским знаниям в силу низкой веры их врачам, а это обуславливает необходимость повышения культуры, как восприятия, так и передачи медицинских знаний [5, 19, 64, 80]. Речи идет о популяризации медицинских знаний и науки.
Врачи во время работы выступают одновременно в двух ролях - специалиста и просто человека [4, 24, 41, 63]. От их профессионального и чисто человеческого взаимоотношения зависит эффективность работы клиники в целом [45, 52, 59, 81]. Между тем, в жизни повсеместно мы имеем дело со стихийным формированием коллектива ЛПУ без учета характерологических особенностей специалистов и их совместимости на этой основе [4, 49,64, 85]. Между тем, это отрицательно отражается на КМП.
Итак, происходит недоучет степени акцентуации личностей врачей и приоритетных социально-профессиональных ценностей. Между тем, всегда существует необходимость тщательной «селекции» врачей с определением их профессиональной пригодности на основе учета характерологических особенностей, а также с акцентом на позитивные социальные и
профессиональные ценности [4, 24, 66, 83]. В этом заключается один из резервов повышения КМП.
Следует также отметить, что такие факторы ускорения, как компьютеризация, кибернетизация, биокибернетизация способствовало возникновению диспропорция, во- первых, между высокими темпами и масштабами внедрения современной техники и новых технологий в медицине и существующими мировоззренческими установками, принципами, нормами и правилами в медицине и здравоохранении, а, во-вторых, между ускоренными темпами развития социальных условий жизни человека и естественными биологическими ритмами его жизнедеятельности [68, 69, 75].
Между тем необходима интенсивная и постоянная адаптация «Н-МК» к новым обстоятельствам, обуславливающихся техникой и новой технологией.
Существуют ряд типов морального сознания:
Модель «технического» типа;
Модель сакрального типа Роберта Вильсона;
Модель коллегиального типа;
Модель контрактного типа [4, 49, 52].
В настоящее время, и в КР в условиях рынка ситуация такова, что как у врача, так и его пациента превалирует взаимный субъективно-прагматический интерес. Врач желает, как можно больше получить за свои медицинские услуги, а пациент, напротив, как можно меньше отдать или избежать оплаты этих услуг [4].
В этих условиях, вряд ли можно говорить о КМП.
С учетом того, что профессиональная специфика морали определяется объектом труда, особенностями социальных связей между людьми данной профессии, характером их образа мысли и жизни, есть основание полагать, что именно они порождают своеобразные нравственные нормы, призванные регулировать эти взаимоотношения [4, 24, 63, 79]. Задачей же профессиональной этики -- выяснить особенности формирования и развития нравственных убеждений у представителей различных профессий. Речь идет о формировании и развитии соответствующего уровня «Н-МК».
Как известно, «Медицина - во многом человековедение» [42, 43, 58]. Гуманизм -- коренная отличительная черта медицины. В указанном аспекте, первоочередная задача любого общества, любой формации - это то, чтобы сохранить и наращивать нравственный и этический потенциал врачей [60, 61, 65, 84].
На рубеже ХХ-XXI вв. сама проблема «врач и больной» усложнилась до предела. Согласно последних программных документов ВОЗ, врачебная деятельность сегодня выходит далеко за пределы чисто медицинских проблем [4, 7, 9, 13, 49]. Идет тесная интеграция всей системы медицины и здравоохранения с экономикой, политикой, наукой, психологией, философией, социологией.
В этих условиях, для того, чтобы оставаться настоящим профессионалом, врач вынужден, помимо своей основной деятельности, заниматься экономическими, политическими, социальными, философскими проблемами, а это и есть предметы непрофессионального НМО. Все это требует от врача раньше других понимать тенденции, видеть дальше, уметь находить точки опоры и равновесия в быстро меняющемся современном мире [12, 16, 20, 27, 29]. Вот почему модель современного врача предполагает наряду с профессионализмом триаду компонентов:
Широкий кругозор;
Высокое образование;
Адекватное мировоззрение.
В целом речь идет об элементах «Н-МК».
Ведущими тенденциями рубежа ХХ-XXI вв. в сфере научно-познавательного процесса являются триада компонентов [5]:
Рост научного знания и трансформация стратегии познания;
Трансформация научных парадигм и стиля мышления;
Динамическая трансформация «Н-МК». Эти компоненты повышают значимость динамических характеристик личности врача (объем активного внимания, наблюдательность, способность к прогнозу, восприятия и реализации нового, способность к самообразованию и самосовершенствованию).
В Стратегии ВОЗ «Здоровье для всех» указывается, что приоритетными направлениями повышения КМП станут комплексные подходы к исследованию человека и интегральные методы профилактики и оздоровления [25, 28, 36, 59, 63]. В этих условиях от врача потребуется понимание человека на уровне целого организма, учет всей совокупности тонких и многообразных факторов, определяющих сложное комплексное понятие здоровья [1, 5, 6, 62, 88].
Между тем, как бы ни было совершенное техническое оснащение, как бы ни были развиты методики диагностики и лечения центральной фигурой в процессе лечения и оздоровления человека будет оставаться личность врача, его активность, способность принимать и отвечать за свои решения, способность помочь пациенту разобраться в причинах болезненного состояния и найти верное направление выхода из него [2, 3, 4, 8, 34, 66]. Без достаточного уровня «Н-МК» такое невозможно.
Существует еще один аспект андрагогики -непрофессиональное НМО врачей. Медицинское сообщество устроено так, что для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в жизни страны сегодня категорически недостаточно просто получить профессиональное общее образование (ОО) [9].
Сегодня в нашем постиндустриальном обществе триада: 1) «Знания»; 2) «Умения»; 3) «Навыки» (усл. - «ЗУН»), в любых сферах требуют постоянного обновления [9,13,27]. На наш взгляд, чтобы «не отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствование не только профессиональных и непрофессиональных образований (социально-экономических, политико-правовых, научно-мировоззренческих, культурологических и пр.).
На наш взгляд, андрагогическая модель обучения врачей актуальна для системы современного непрерывного НМО при соблюдении следующих условий:
Организация различных видов, форм и уровней познания, образования, обучения;
Специальная подготовка врачей для андрагогической системы и их методическая поддержка. Лишь в этом случае реальна задача по обучению врача (расширение научнообразовательного кругозора; для более тесной и целенаправленного профессионального общения; для формирования и совершенствования «ЗУН»; получение новых актуальных для профессионального роста «ЗУН»).
По материалам ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых -- обеспечить человека комплексом «ЗУН», необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе [13, 37, 66]. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни [4, 19, 24, 66, 69]. К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль НМО в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.
По выражению М.Ш.Ноулза, задачей андрогогики -- «производство компетентных людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни» [9].
Анализ соответствующей литератур показывает, что к проблеме НМО обращались многие исследователи. Можно выделить ряд направлений:
философские положения о педагогическом процессе и формировании личности в нем;
андрагогический подход к обучению;
психология обучения взрослых;
психология общения медицинских работников;
профессиональная культура медицинских работников;
компетентностный подход в образовании;
акмеологический подход к достижению вершин профессионализма;
аксиологический подход к формированию жизненно важных ценностей и установок;
синергетический подход к развитию скрытых способностей и творческого мышления;
личностно-ориентированный подход к формированию личностно значимых качеств.
Следует признать, что врач -- это обучающейся, которому принадлежит ведущая роль в процессе своего НМО. Он стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. Он уже обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника НМО.
В отличие от ОО, главной социальной миссией НМО врачей является ликвидация или предупреждение «относительной», функциональной неграмотности. В истории науки, образования и культуры имеет место сложная картина взаимодействия всех трех компонентов познания и «Н-МК»: 1) «Популяризация знаний»; 2) «Концептуализация знаний»; 3) «Философизация знаний» (усл. - «А», «В», «С»). Если ОО был доступен уровень «А», то для ДО уже две остальные уровни - «В» и «С». Важно заметить, развитие сферы ДО и его содержание начинает определяться не столько усилиями МОН КР, МЗ КР, сколько непосредственно заинтересованными врачами и ЛПУ По этой причине складывается новое соотношение ОО и НМО.
Итак, НМО понимается, как образование, отличное от общего, основного, с иными образовательными потребностями, ценностями и интересами, целями и средствами достижения. В самом общем виде можно сказать, что в медико-педагогической модели обучения доминирующее положение занимает ППС, тогда как в андорогогической -- обучающейся, то есть врачу. Нужно подчеркнуть, что главной целью НМО врачей является развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человеческого существа, так как НМО -- это не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие и диалог.
Основные андрагогические принципы обучения:
Принцип совместной деятельности;
Индивидуализация обучения;
Системность обучения;
Принцип осознанности обучения;
Приоритет самостоятельного обучения;
Принцип опоры на опыт обучающегося;
Контектстность обучения;
Принцип актуализации результатов обучения;
Принцип элективности обучения;
Принцип развития образовательных потребностей.
Таким образом, андрагогические принципы обучения, как и андрагогическая модель обучения отличаются от педагогических принципов и модели обучения. При каких условиях и каким образом необходимо или желательно использовать андрагогическую модель? Применима ли она и если да, то в какой степени, к обучению студентов, аспирантов вузов и слушателей повышения квалификации?