Опережающее образование в высшей школе гуманитарного профиля: теоретические основы
Ирина Наильевна Айнутдинова Казанский государственный университет
Реформа высшего профессионального образования в России, одна из составляющих которого - гуманитарное образование, направлена на профессиональную подготовку профессионалов, способных к продуктивному труду в различных социально-экономических сферах. Сегодня гуманитарная сфера и гуманитарное образование стали доминирующими в самых различных областях. Это обусловлено спецификой гуманитарного образования, с которым взаимосвязаны все направления воспитания, формирование целостной гуманитарной картины мира, знание об экзистенциальных ценностях, всей внутренней сложности личности с ее многочисленными потребностями, ценностными ориентациями, самовыражением и самореализацией. В условиях глобализации, когда человечество все больше интегрируется в единую целостность, постоянно сталкивающуюся с необходимостью культурного плюрализма при решении проблем современности, ориентироваться нужно не только на рынок труда, но и на личностный потенциал студента - гражданина, патриота, носителя родной национальной культуры и культуры межнационального согласия. Для специалиста гуманитарного профиля культура - это не просто интеллектуальное украшение, а качество, определяющее его ценностные ориентации, установки и имеющее огромную силу воздействия на его личность.
Специфика гуманитарного знания состоит в том, что оно включает ценности, интенции, значения, смыслы, интросубъективные и аутокоммуникативные отношения, детерминированные сенсорным, топогностическим и прочими уровнями сознания. В более общей форме это - целостный континуум субъективной реальности, составляющий достояние и внутреннее богатство индивида: текущее настоящее, прошедшее прошлое, открытое к протеканию будущее, данные в памяти, эмоциях, душевных порывах, всех расположенностях и предрасположенностях. Гуманитарное знание, рассматриваемое как некоторая целостность, принципиально не может быть представлено в виде логической или иерархической структуры, потому что его теоретические составляющие отобраны из ряда областей. Именно (и только) при их помощи можно дать обобщенные теоретические описания важнейших объектов гуманитарного знания. Гуманитарное знание, следовательно, есть знание о том, что не укладывается в «точную» науку в принятом понимании слова. Оно есть знание обо всей внутренней сложности личности с ее многочисленными потребностями, самовыражением и самореализацией; оно есть знание обо всех приоритетных проблемах человека и человечества, какими являются духовные проблемы, лежащие в границах самоотречения, самоуважения, самопознания, самопреобразования, самоосуществления.
Гносеологический анализ гуманитарного знания показывает, что познание в гуманитарной сфере апеллирует не к природной сущности вещи, а к ее смыслу. Последнее определяет ряд особенностей концептуальной репрезентации предмета гуманитарного знания в форме его объекта, которое включает пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры, и имеет более мобильный, гибкий статус в противоположность объекту естествознания.
На практике подготовка специалиста гуманитарного профиля в вузе может быть представлена разными моделями. Но все модели должны быть направлены не только на получение гуманитарных знаний, но и на обеспечение опережающего качества высшего гуманитарного образования.
Мы полагаем, что обеспечение качества образования - это результат процесса поиска и разработки организационно-педагогических и методических механизмов доведения научных результатов до их практического применения в деятельности субъектов образования. В современных условиях, когда мир непрерывно и стремительно изменяется, качество образования должно иметь опережающий характер. Темпы происходящих перемен столь высоки, что сегодня можно вполне обоснованно говорить о новой глобальной проблеме современности - проблеме человека в изменяющемся мире. И одна из важнейших стратегических целей системы образования на современном этапе заключается в том, чтобы своевременно подготовить людей к новым условиям существования, которые несет им стремительно приближающееся будущее. Конструктивной идеей в этом плане и является идея опережающего образования, которую выдвинул президент Международной академии ноосферы профессор А.Д. Урсул [6]. Эта идея логически следует из его философского тезиса о принципиальной необходимости опережения бытия сознанием в период глобальных трансформаций цивилизационного развития.
По мнению К.К. Колина, именно опережение бытия сознанием является сегодня необходимым условием решения многих глобальных проблем современности и, в первую очередь, самой важной проблемы - выживания и дальнейшего безопасного развития цивилизации. Именно поэтому данный философский тезис, считает К.К. Колин, должен быть не только объектом внимания современных философов, но и все время находиться в поле зрения представителей других областей научного знания и, конечно же, государственных и общественных деятелей, руководителей крупных промышленных корпораций. К сожалению, этого пока не наблюдается. Поэтому система образования должна взять на себя решение этой важной и ответственной новой социальной проблемы [3].
Анализ специальной литературы показал, что отдельные идеи о необходимости «обучения будущему» можно встретить и у классиков педагогической мысли. Л.С. Выготский, например, полагал, что «обучение должно забегать вперед развития, ускорять его и вызывать новообразования». Попытки введения «обучения будущему» время от времени появлялись в педагогической практике. Так, еще в 1980-х годах в известном периодическом издании ЮНЕСКО «Перспективы. Вопросы образования» (1984, № 1) была опубликована работа скандинавского педагога М. Хавелсруда «Об изучении будущего в школе», в которой обсуждаются проблемы подготовки в школе творцов будущего. Причем М. Хавелсруд полагал, что обучение (изучение) будущего должно стать частью единого прогностического процесса, в котором может принять участие каждый человек. С позиций онтологического подхода к образованию можно даже усилить эту идею, включив в этот процесс футуризации социума еще аналогичный процесс за его пределами - в сфере природного бытия, придавая процессу футуризации образования эволюционно-космическое значение.
В те же 1980-е годы идеи опережающего образования стали проявляться и в советской педагогике. Так, Б.М. Бим-Бад в статье «Опережающее образование: теория и практика» [2] описывает одну из экспериментальных моделей школы будущего, которые проводились в СССР с сентября 1987 г. и рассчитанного до 1998 г. Тогда считалось, что опережающее образование целенаправленно готовит учащихся к жизни и труду в информационно насыщенной среде, требующей от людей повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой общеобразовательной базы, подлежащей непрерывному обогащению и развитию. Оно призвано сочетать подготовку нового поколения к будущему с содержательной и полнокровной сегодняшней жизнедеятельности учащихся. Готовя человека к выполнению своих функций в обществе будущего, оно должно учить детей эффективно справляться с задачами настоящего дня. Опережать - значит быть способным к постоянному, целенаправленному и систематическому усвоению системы знаний, умений, навыков, ценностей, отношений, ориентаций, норм поведения, способов и форм общения [Там же].
Можно считать, что термины «изучение будущего» (М. Хавелсруд) и «опережающее образование» (Б.М. Бим-Бад) представляли собой подготовку учащихся к тому будущему, которое представлялось в обществе и в той стране, в которой имел место соответствующий образовательный процесс. И это будущее, как уже понятно из предыдущего материала, менялось не только от государства (пространства), но и от времени.
С середины 1990-х годов рядом специалистов понятие «опережающее образование» стало употребляться наиболее активно. Например, Н.П. Никитин и В.М. Зуев считали, что этот тип образования должен формироваться для развития способности личности действовать в режиме постоянного опережения существующего состояния, а одна из главных задач опережающего профессионального образования - формирование у человека ответственности за последствия принимаемых решений, что является неотъемлемой составляющей преобразующего интеллекта [4]. При этом становление опережающего образования упомянутые авторы базировали на концепции опережающего отражения, выдвинутой П.К. Анохиным [1].
По мнению В.М. Бондаренко знание, для того чтобы не устаревало, а опережало реально происходящие социально-экономические, политические, научно-технические, организационные и другие процессы, должно быть получено из будущего [5].
Как достаточно полная и научно обоснованная современная концепция идея опережающего образования была впервые доложена на II-м Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика». Смысл опережающего образования заключается в изменении содержания и методологии педагогического процесса во всех звеньях системы образования, с целью подготовки молодого поколения к успешной адаптации в новой социальной и информационной среде и способности активно воздействовать на нее в интересах сохранения и дальнейшего гармоничного развития общества и окружающей природы.
По мнению специалистов (Е.А. Александрова, В.И. Солдаткин), реализация идеи опережающего образования предполагает перестройку существующей системы образования, которая сегодня уже не отвечает современным требованиям и не может обеспечить своевременную подготовку людей к будущему. При этом изменения в системе образования должны быть достаточно радикальными, так как потребуется, прежде всего, изменить содержание образования, его целевую ориентацию. Сегодня необходима новая философия образования, которая была бы адекватной не только уже изменившимся условиям существования человека в современной социально-экономической и информационной среде, но также и тем новым глобальным проблемам, которые ставит перед человечеством ХХI век.
Многие ученые (В.М. Зуев, Н.Т. Саблукова, Н.Ф. Соколова и др.) отмечают, что реализации концепции опережающего образования на практике необходимо разработать и внедрить в систему образования ряд новых общеобразовательных курсов по изучению общей теории систем, синергетики, глобалистики, ноосферологии, экологии, фундаментальной и социальной информатики, общей теории эволюции, истории развития цивилизации и некоторые другие дисциплины, имеющие общеобразовательное значение. С этой целью принципиально важной является организация существенно более тесного и оперативного взаимодействия между системой образования и фундаментальной наукой. Существующее в настоящее время запаздывание в передаче в систему образования последних достижений фундаментальной науки является совершенно недопустимым.
Резюмируя вышеизложенное, мы считаем, что в высшей школе опережающее образование должно основываться на совокупности следующих принципов:
1. Принцип интеграции. В системе профессионального образования интеграция может быть на разных уровнях. Это интеграция образовательного учреждения с наукой и производством (учреждениями отрасли); интеграция форм и методов обучения; общего и профессионального знания; теории и практики; научного и технического творчества; дидактических концепций; учебных заведений; проблемно-тематическая и целевая интеграция дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов; субъектная интеграция. Разные уровни интеграции по типу «лего» обеспечивают ее системную целостность, динамичность, вариативные формы социального партнерства.
2. Принцип креативности, то есть развитие интегративных качеств личности, влияющих на ее самоопределение и самосовершенствование, творческий характер деятельности, способность к поиску принципиально новых подходов к решению известных задач или постановке и решению принципиально новых задач, как в профессиональной сфере, так и в смежных областях. Реализация этого принципа в образовательной практике обеспечивает вариативные формы самостоятельного обучения студентов: под контролем преподавателя и без его контроля. Например, подготовка информационно или проблемно-реферативных работ, проектов, научных альманахов, статей, докладов, конспектов; аннотирование, рецензирование литературы; электронное тестирование; участие в научных телеконференциях, телемостах; работа на тренажерах и учебном оборудовании; кейс-метод и т.п.
3. Принцип акмеологичности, который состоит в определении траектории образовательного роста каждого студента; интегрированном и целенаправленном воздействии на задатки личности, стимулировании развития свойств субъектности. Результатом такого воздействия является высокая креативность и мотивация достижений студентов, формирование профессиональной компетенции.
4. Принцип фундаментализации, то есть углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов. В настоящее время в сфере профессионального образования требуется не только специальная, но и глубокая общеобразовательная подготовка, обеспечивающая развитие общей, научной и методологической культуры специалиста. Дисциплины фундаментального цикла имеют глобальное значение и для образования в целом, и для дисциплин специальности как научная и когнитивная основа. В ходе реализации этого принципа может быть заложена основа саморазвития личности.