) Диагностика, планирование, стимулирование,
организация, коррекция в формировании безопасного поведения учащихся воспитании
культуры безопасности (реализуются как компоненты процесса воспитания и функции
управления в воспитании).
Задача преподавателя урока ОБЖ - организовать
профилактическую работу так, чтобы знания, полученные в школе, стали прочными и
могли быть с успехом применены будущими школьниками. Обучение школьников
дисциплинированному поведению на улице необходимо осуществлять в системе.
Занятия, прогулки, экскурсии, наблюдения важно проводить с учетом возраста
детей и окружающих условий. Знания, сообщаемые детям, необходимо постепенно
усложнять, уточнять, дополнять.
В совершенствовании и закреплении знаний особая
роль отводится организации игровой деятельности детей, в которой формируются
пространственная ориентация дошкольников и их умение применять эти знания на
практике. Дети должны хорошо ориентироваться в окружающей обстановке, ее
изменениях, правильно реагировать на них, должны знать следующие основные
правила для пешеходов и пассажиров, правила поведения в быту, на улице, на
водоемах.
На производственных педагогических совещаниях
следует обсуждать такие вопросы: анализ детского дорожно-транспортного
травматизма в районе (городе, поселке); организация и планирование работы по
обучению детей правилам дорожного движения; обязанности пешеходов и пассажиров;
передовой опыт организации работы с детьми по привитию им навыков культурного
поведения на улице; требования, предъявляемые к воспитателям при передвижении с
группой детей по улицам и дорогам. На видном месте, в специально оформленном
уголке под рубрикой «Что должен знать педагог» следует вывесить правила, знание
которых необходимо каждому воспитателю. На родительских собраниях и
конференциях могут быть обсуждены следующие вопросы:
. Дисциплина на улице - залог безопасности
пешеходов.
. Для чего нужны правила дорожного движения и что
они собой представляют.
. Типичные случаи детского дорожно-транспортного
травматизма и меры его предупреждения.
. Роль взрослых в обучении детей правилам
поведения в той или иной чрезвычайной ситуации природного и техногенного
характера.
Системные свойства в формировании безопасного
поведения проявляются в функциях данной составляющей педагогического процесса:
профилактика виктимности (склонность учащегося к поведению, повышающему шансы
на увеличение риска опасности) школьников; коррекция деструктивности учащихся;
совершенствование способностей (силы, ловкости, наблюдательности и т.д.) как основы
безопасности жизнедеятельности; развитие личностных качеств школьников:
смелости, оптимистичности и т.д.; формирование опыта профилактики, преодоления
и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности. Механизмом
реализации целей, содержания, планов, программ в формировании безопасного
поведения в условиях чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера
является деятельность педагога, школьников и других субъектов педагогического
процесса (приглашенных на урок ОБЖ специалистов, родителей и т.д.). Совместная
деятельность педагога и школьников является системообразующим фактором
формирования безопасного поведения. Деятельность педагога и школьников
объединяет основные компоненты в формировании безопасного поведения в условиях
ЧС: цели воспитания (стремление школьников научиться быть безопасными и цели
учителей помочь им овладеть основами безопасного поведения в условиях ЧС),
содержание воспитания (в личности и деятельности, отношениях, общении
опредмечены и распредмечиваются основные элементы культуры безопасности),
средства (методы, формы, приемы обучения и воспитания) и результаты воспитания
(изменение готовности школьников и учителей к безопасному поведению в условиях
ЧС).
Направленность и эффективность в формировании
безопасного поведения в условиях ЧС природного и техногенного характера на
уроках ОБЖ зависит от ряда педагогических условий и прежде всего от уровня
культуры безопасности учителя.
Цели, содержание и средства в формировании
безопасного поведения учащегося на уроках ОБЖ являются основными компонентами
деятельности педагога и школьников в процессе распредмечивания культуры
безопасности и совершенствования на этой основе готовности учащихся к
безопасному поведению в условиях ЧС природного и техногенного характера.
Взаимосвязь данных трех основополагающих компонентов в формировании безопасного
поведения учащихся основана на влиянии внешних для учебного процесса факторов:
опасных и вредных факторов жизнедеятельности школьников (реальных и
потенциальных), контркультуры деструктивности. Опасные и вредные факторы
жизнедеятельности, содержание контркультуры деструктивности являются
объективной предпосылкой цели воспитания и формирования безопасного поведения.
Формирование безопасного поведения в условиях ЧС природного и техногенного характера
общества в целом является источником для отбора, структурирования и реализации
в учебном процессе содержания культуры безопасности, присваиваемой школьниками
в учебном процессе в соответствии с целями воспитания. Средства воспитания
культуры безопасности отбираются с учетом целей и в соответствии с содержанием
воспитания.
Метод - это организационная деятельность педагога
и самих учащихся, при помощи которой достигается цель урока.
Как многомерное образование, метод обучения имеет
много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с
этим появляется множество классификаций методов, в которых последние
объединяются на основе одного или ряда общих признаков.
Классификация методов обучения - это
упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны
десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль
созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и
неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный,
диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать
эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике
применения методов.
Рассмотрим сущность и особенности наиболее
обоснованных классификаций методов обучения.
. Традиционная классификация методов обучения,
берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для
нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется
источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность,
слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в
последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник
информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В данной
классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный,
работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации
(способы выражения).
. Классификация методов по назначению (М.А.
Данилов, Б.П. Есипов) [36, с. 81]. В качестве общего признака классификации
выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на
уроке. Выделяются следующие методы: приобретение знаний; формирование умений и
навыков; применение знаний; творческая деятельность; закрепление; проверка
знаний, умений, навыков.
Нетрудно заметить, что данная классификация
методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и
подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного
процесса и упростить номенклатуру методов.
. Классификация методов по типу (характеру)
познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [31, с. 92]. Тип
познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности
(напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся,
работая по предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно
сопряжена с уже известными нам уровнями мыслительной активности учащихся. В
данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический);
исследовательский.
Если, например, познавательная деятельность,
организованная учителем на уроке ОБЖ, приводит лишь к запоминанию готовых
знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и
неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной
активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более
высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в
результате их собственного творческого познавательного труда, имеет место
эвристический или еще более высокий - исследовательский метод обучения.
Данная классификация получила поддержку и
распространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается
в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом»
виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся
осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей
памяти.
При рецепции используются все источники
информации (слово, наглядность и т.д.), логика изложения может развиваться как
индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается
организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения
выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно
усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является
правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения
обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и
рассмотренного выше информационно-рецептивного метода, - экономность. Он
обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за
минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний,
благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Человеческая деятельность может быть
репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность
предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя
и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивный метод должен сочетаться с другими
методами. 4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:
методы, способствующие первичному усвоению учебного материала; методы,
способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И.
Щукина, И.Т. Огородников и др.) [27, с. 70].
К первой группе относятся:
информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с
книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа,
диспут, лабораторные работы); исследовательский метод. Ко второй группе
относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные
упражнения и др.); практические работы.
Наибольшее распространение в дидактике последних
десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком
Ю.К. Бабанским [17, с. 68]. В ней выделяется три большие группы методов
обучения:
) методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности, которые включают в себя словесные,
наглядные, практические методы.
) методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности;
) методы контроля и самоконтроля за
эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Установлено, что методы в учебно-воспитательном
процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую,
побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода
достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те
или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также
результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя
средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и
единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его
побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только
контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса,
вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).
Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем
протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к
старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других -
снижается.
Для учащихся пятых классов при изучении
чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера наиболее эффективны
методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности, которые включают в себя словесные,
наглядные, практические методы.
При ознакомлении школьников с безопасным
поведением в условиях чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера
также актуальны следующие методы.
1. Метод сравнения. Дети могут сравнить:
огонь это хорошо или огонь это плохо. При использовании этого метода необходимо
определить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или
сравнения по контрасту. Сравнение по контрасту даётся детям легче, чем по
подобию. Метод сравнения помогает детям выполнять задания на группировку и
классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления,
требуются умения анализировать, обобщать, выделять существенные признаки. Все
это способствует осознанному усвоению материала и вызывает интерес к нему.
Например: детям предлагаю изображения на картинках, дается задание отобрать
предметы, которые будут нужны пожарному при тушении пожара и отобрать предметы,
которые горят. Прием классификации способствует познавательной активности, если
используется не как самоцель, а в контексте близкой и понятной для ребенка
задачи: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома и
т.д. [6, c. 17]. 2. Метод моделирования ситуаций. Детей целесообразно
научить составлять план - карту группы, участка дошкольного учреждения, дороги
в детский сад и др. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить
их, «читать» карту. Задания типа «Составим план - карту групповой комнаты,
отметим опасные места красными кружочками». Моделирование таких ситуаций: дым в
группе, дым из соседнего дома, прорвало водопровод, что ты будешь делать, подай
ножницы правильно, нашел таблетку в группе, твои действия. Моделирование
ситуаций дает ребенку практические умения применить полученные знания на деле и
развивает мышление, воображение и готовит ребенка к умению выбраться из
экстремальных ситуаций в жизни. Для развития воображения и творческого начала
важно ставить детей в ситуацию поиска решения логических и практических задач.
Например: нужно забить гвоздь, а молотка нет. Какой вариант решения задачи
предложат дети? Они могут сказать, что можно попросить молоток у плотника. А
если сегодня плотника нет, а работу надо сделать обязательно? Воспитатель
всякий раз усложняет для детей задачу. Дети предлагают забить гвоздь предметом,
который не подходит по материалу, по форме и т.д. Не следует с подсказкой,
очень полезно, чтобы дети проявили гибкость мышления и самостоятельно нашли правильный
ответ. Таким образом, воспитатель постоянно обращает внимание детей на разные
предметы, вызывая интерес к их строению, функции, назначению, и правила
безопасного обращения с ними.
3. Метод повторения. Важнейший дидактический
принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и
воспитании чувств. На занятии он может выступать как ведущий метод или
методический приём. От детей требуется умение повторить то, что они усвоили.
Повторение приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному
формулированию выводов, повышает познавательную активность.
4. Экспериментирование и опыты. Дает ребенку возможность
самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных
представлений. Например, детям был задан вопрос: «Почему нельзя украшать елку
свечами?» Они отвечали, что это не красиво, что сейчас много красивых игрушек,
а об опасности они не думали. Тогда я поднесла к зажженной свече снежинку из
бумаги, она начала дымиться и дети поняли, что свеча это не украшение, а
опасный огонек, от которого может возникнуть пожар. Ценность этого метода в
том, что он дает ребенку возможность самостоятельно находить решение,
подтверждение или опровержение собственных представлений.
. Чаще всего для приобретения школьниками навыков
и умений на уроках ОБЖ применяют практические методы, позволяющие
включить в процесс усвоения знаний различные виды деятельности младших
школьников. При формировании на уроках ОБЖ безопасного поведения в условиях
чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера, практические методы
должны применяться широко, потому что они способствуют наилучшему изучению
предметов, объектов и явлений окружающей среды, а также повышают познавательную
активность ребенка.
Выделяют пять этапов, через которые обычно
проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях [19, с.
173]:
. Объяснение учителя. Этап теоретического
осмысления работы.
2. Показ. Этап инструктажа.
. Проба. Этап, на котором два-три ученика
выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя
делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.
. Выполнение работы. Этап, на котором
каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное
внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
. Контроль. На этом этапе работы учеников
принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение
к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант)
[12, с. 84]. Практический метод лучше других способствует приучению
учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию
безопасного поведения. У учащихся формируется привычка тщательной организации
трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий
ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка
материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ
выводов).
Упражнения среди практических методов отличаются
наибольшей эффективностью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи
с решением воспитательных задач. Обратим внимание на его важнейшие
дидактические функции и особенности. Упражнение - это метод обучения,
представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с
целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных
упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками.
Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие - закрепляемые
навыки - надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство
данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование
умений и навыков, а недостаток - в слабом выполнении побуждающей функции.