II. Педагогическое взаимодействие. Трудности адаптации, по мнению С. Г. Рудковой, - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента в процессе обучения. Трудности адаптации к изучению иностранного языка в вузах частично объясняются различием в методах обучения и его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом [16].
Фактор взаимопонимания между преподавателем и студентами нельзя недооценивать, поскольку возникающие межличностные и эмоционально-ценностные отношения, их характер, направленность и содержание могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему [7, с. 57]. Даже в случае хорошей профессиональной подготовки преподавателя, его умения методически целесообразно планировать и осуществлять свои действия, эффект обучения может быть минимальным из-за не сложившихся между ним и студентами отношений. И наоборот, ориентация действий преподавателя на обучение языку как средству взаимодействия, обусловливающая общение со студентами как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей, может обеспечить практическое овладение иностранным языком, пусть даже и в ограниченных пределах [4, с. 123]. Кроме того, сейчас нельзя раз и навсегда подготовить профессионала, поэтому важной функцией педагогического взаимодействия преподавателя со студентом является формирование у последнего желания и способности к образованию в течение всей жизни. В современной педагогической науке встречаются разные термины для обозначения взаимодействия преподавателя со студентами, а именно:
-педагогическое общение (А. А. Леонтьев, В. Я. Ляудис, В. А. Кан-Калик и др.);
-педагогическое / дидактическое взаимодействие (Т. М. Малькова, М. А. Фролова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Н. Н. Обозов, А. Б. Орлов, М. А. Хазанова, И. М. Юсупов, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, М. А. Измайлова, В. В. Погодин и др.);
-субъект-субъектное взаимодействие (Н. В. Гальмук, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, М. С. Коган и др.);
-личностно-ориентированное взаимодействие (Л. В. Беркова, Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Л. М. Кустов, В. В. Сериков, И. К. Шалаев и др.);
-андрагогическое взаимодействие (А. И. Кукуев и др.);
-диалогическое взаимодействие (О. В. Бочкарева и др.);
-интерактивное педагогическое взаимодействие (М. С. Скорина и др.).
Учеными выделяются следующие типы педагогического взаимодействия:
1)когнитивный тип взаимодействия. Он обеспечивает выравнивание уровней информированности партнеров, степень осознания ими явлений или процессов, приобщение к ценностям друг друга, соизмерение картин мира и полей значений его участников, укрепление смыслового пространства жизнедеятельности педагога и студентов (Т. М. Малькова, М. А. Фролова);
2)аффективный тип взаимодействия. Он обеспечивает взаимопонимание, сопереживание и соучастие через эффект синхронных переживаний, способствующий принятию той или иной идеи, углублению понимания какого-либо вопроса или проблемы. В центре внимания ученых, изучающих данный тип взаимодействия, находится феномен эмпатии и его компоненты (Ю. Б. Гиппенрейтер, Н. Н. Обозов, А. Б. Орлов, М. А. Хазанова, И. М. Юсупов); 3)поведенческий тип взаимодействия. Он обеспечивает «со-действие» [3, с. 80] (взаимные действия), помощь и взаимопомощь, сотрудничество, предусматривает эффект удвоения сил (А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.).
Способность преподавателя организовать педагогическое взаимодействие во многом определяет эффективность современного учебного процесса по иностранному языку (Ш. А. Амонашвили, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Л. Бим, А. С. Карпов, Е. А. Маслыко, Е. И. Пассов и др.). Исходя из этого, Н. Д. Гальскова основную структурную единицу учебного процесса по иностранному языку - практическое занятие - рассматривает как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педагогического процесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности [4, с. 122].
Однако педагогическое взаимодействие нельзя сводить только к коммуникативным аспектам обучения (В. Я. Ляудис). Общение в иноязычной речевой форме на занятиях по иностранному языку выступает и как цель и как средство педагогического взаимодействия. Поэтому отношения между преподавателем и студентами должны носить деятельностный характер, т.е. происходить преимущественно в совместной деятельности как самих студентов (например, коллективная подготовка презентации товара или услуги), так и студентов с преподавателем (обсуждение результатов презентации). Реализация такой совместной деятельности в обучении возможна при адекватной или завышенной оценке студентов в учебе и поведении, установлении эмоционального контакта между преподавателем и студентами, одобрении со стороны преподавателя.
Для организации более эффективного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка следует учитывать количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек), личностные характеристики, пространственное расположение участников общения (сидя, полукругом, лицом друг к другу и т.п.) и др.
Таким образом, педагогическое взаимодействие обеспечивает понимание предмета учебной деятельности его участниками (мотивы, ценностные ориентации, методы, стиль мышления и др.), и адаптация к изучению иностранного языка происходит более эффективно.
III. Совершенствование дидактического процесса. Дидактический процесс (процесс обучения) - это процесс управления учебной деятельностью со стороны преподавателя вуза и сложный процесс взаимодействия преподавателя, студента и учебного материала [5]. Усовершенствование дидактического процесса определяется как управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения с целью достижения наиболее эффективного функционирования процесса обучения [14].
Одно из первых условий совершенствования дидактического процесса в вузе - это активизация учебно-познавательной деятельности студентов. Правильное обучение помогает студенту самостоятельно строить свою учебную деятельность и приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к развитию интеллектуальных способностей, изменению когнитивного стиля студентов, новообразованиям в их интеллектуальном, нравственном, личностном развитии, приобретении социального опыта (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Д. Б. Эльконин, Н. М. Голубева, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов). Главным результатом учебной деятельности студента должно стать умение мыслить и действовать на основе полученных знаний [6, с. 74]. Решение этой проблемы связано с освоением нетрадиционных для высшей школы подходов к организации дидактического процесса и применением соответствующих современных технологий обучения. При традиционном подходе к обучению иностранному языку преподаватель предлагает стандартные задания, связанные с введением, закреплением и контролем материала, он самопределяет задание и планирует ответ. Основными видами деятельности студента являются запоминание, заучивание, пересказ. Не имея возможности совершать свободные речевые поступки, студенты становятся пассивными. В результате человек, закончивший стандартный курс иностранного языка в неязыковом вузе, не в состоянии применять знания ни в бытовой, ни в профессиональной беседе, обладает низким уровнем коммуникативной компетентности. Так как в настоящее время занятия по иностранному языку не дают полноценной интеллектуальной нагрузки студентам, а интеллектуальная загруженность часто подменяется общей трудоемкостью учебного процесса по иностранному языку, необходим переход от репродуктивного обучения (освоения) учебного материала к осмысленному, осознанному его усвоению и творческому применению.
Способы совершенствования принципов, подходов, средств, форм и методов обучения иностранным языкам разрабатывались И. Л. Бим, П. Я. Гальпериным (теория поэтапного формирования умственных действий), Г. А. Китайгородской (метод активизации возможностей личности и коллектива), Г. М. Лозановым (метод интенсивного обучения иностранным языкам), В. В. Милашевичем (метод логического изучения грамматики), А. А. Леонтьевым, Р. К. Миньяр-Белоручевым (методика обучения переводу на слух), Е. И. Пассовым (коммуникативный метод обучения иноязычному говорению), Г. В. Роговой, Л. В. Щербой и др.
Основными характеристиками учебного занятия по иностранному языку на современном этапе должны стать:
-речевая результативность (речевая деятельность должна быть направлена на решение коммуникативных задач для извлечения полезной информации при чтении, при общении средствами устной речи);
-комплексный характер обучения иностранному языку (в рамках одного занятия должны быть охвачены все виды речевой деятельности, т.е. аудирование, говорение, чтение, письмо);
-высокая плотность использования вспомогательных средств (наглядного учебного материала, грамматических пособий, учебников, технических средств обучения);
-интенсификация речевой деятельности студентов (вовлечение студента в активную речевую деятельность во всех ее видах более 2-3 раз за занятие);
-создание искусственной иноязычной среды (стимулирование студента на диалогическое общение на иностранном языке, использование аудиовизуальных средств) [17, с. 36].
Используемые методы (способы, приемы, формы) обучения иностранному языку должны:
1)создавать атмосферу, в которой студент чувствует себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а также потребность учиться, делая тем самым реальным достижение студентом успеха в овладении предметом;
2)затрагивать личность студента в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;
3)активизировать студента, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;
4)создавать ситуации, в которых преподаватель не является центральной фигурой, а студент должен осознать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными преподавателем приемами и средствами обучения;
5)учить студента работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей (т.е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса);
6)предусматривать различные формы работы в группе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность, творчество и т.п. [4, с. 97].
Так как мотивация студентов к изучению иностранного языка находится в прямой зависимости от организации педагогического процесса вуза, от того, как будет поддержан и развит интерес студента к получению высшего образования, будет зависеть совершенствование дидактического процесса, что является одним из педагогических условий адаптации студентов к изучению иностранного языка.
IV. Изменение содержания рабочих программ и учебно-методических комплексов по иностранному языку. Содержание обучения понимается как совокупность того, что студенты должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения [13, с. 35]. Результаты отбора содержания обучения находят свое отражение в содержании учебных планов, рабочих программ и учебно-методических комплексов.
Наибольший вклад в исследование проблемы содержания иноязычного образования внесли И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Б. А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, М. В. Озерова, Э. И. Соловцова, М. Л. Вайсбурд, С. К. Фоломкина, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов и др.
Содержание и цели любого учебного предмета определяются социальным заказом общества, его потребностями, уровнем развития в конкретный исторический период, состоянием системы высшего образования и многими другими факторами [8, с. 118]. Поэтому материалы для учебно-методических комплексов по иностранному языку, с одной стороны, должны отражать противоречивость, изменчивость социально-экономической ситуации в стране и мире, а, с другой - учитывать интересы и потребности студентов. Подбор учебных материалов с учетом этих факторов способствует повышению мотивации студентов к изучению иностранного языка и, следовательно, их адаптации. Анализ работ И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой, М. В. Озеровой, П. И. Образцова, О. Ю. Ивановой, Н. В. Канунниковой, Т. В. Солодиловой и др. позволяет нам выделить следующие взаимосвязанные компоненты содержания обучения иностранному языку в вузе:
? сферы общения, учитывающие профессиональную направленность студентов;